張能泉

(湖南科技學(xué)院 中文系，湖南 永州 425199)

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文本細(xì)讀在外國文學(xué)教學(xué)實(shí)踐中的作用

張能泉

(湖南科技學(xué)院 中文系，湖南 永州 425199)

傳統(tǒng)的外國文學(xué)教學(xué)方法所產(chǎn)生的負(fù)面影響越來越明顯，為了改善外國文學(xué)教學(xué)方法，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，采用文本細(xì)讀來講授外國文學(xué)則是一種行之有效的教學(xué)方法。它不僅有利于改變學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，由以往的被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，由要我學(xué)轉(zhuǎn)為我要學(xué)，培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、自覺性和主動(dòng)性，而且有利于引導(dǎo)學(xué)生回歸文學(xué)本體，讓學(xué)生在與文本的對(duì)話中感受與體驗(yàn)文學(xué)作品的魅力，在與文本的交流中理解文學(xué)作品的內(nèi)蘊(yùn)，在與文本的互動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的閱讀、鑒賞和審美能力，最終實(shí)現(xiàn)外國文學(xué)教學(xué)實(shí)踐的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

文本細(xì)讀；外國文學(xué)；教學(xué)實(shí)踐；能力培養(yǎng)

眾所周知，文本細(xì)讀是英美新批評(píng)一種重要的文學(xué)批評(píng)方法。該方法非常強(qiáng)調(diào)文學(xué)文本的重要性，注重結(jié)合文本，從字詞、句式、修辭等文本內(nèi)部構(gòu)成要素，對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行深入而又詳細(xì)地閱讀，從中解讀文學(xué)作品的思想情感與藝術(shù)特點(diǎn)。“只有經(jīng)過這樣細(xì)致的分析，才能見出一部作品的總體，從而確定其藝術(shù)價(jià)值。”[1]可見，文本細(xì)讀作為一種批評(píng)方法對(duì)于讀者解讀與闡釋文學(xué)作品具有重要的基礎(chǔ)性作用。然而，當(dāng)前“我國文學(xué)評(píng)論長期以來長于宏觀的概括，缺乏微觀的分析，重視演繹而輕視歸納，粗心大意的感想和印象式概括流行，真知灼見的藝術(shù)分析少見，這與新批評(píng)式的針對(duì)作品局部的細(xì)讀，以及結(jié)構(gòu)主義的針對(duì)作品整體的分析的缺乏不無關(guān)系?！盵2]這種注重宏觀分析與歸納的文學(xué)批評(píng)方法在一定程度上直接影響了國內(nèi)外國文學(xué)課堂教學(xué)，導(dǎo)致教師在授課過程中只注重文學(xué)史的宏觀講授，而輕視文學(xué)細(xì)讀的作用，致使外國文學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)、疲倦學(xué)習(xí)的不良狀態(tài)。如此教學(xué)方法長期以往不僅會(huì)挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性與自覺性，而且還會(huì)直接影響外國文學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量，致使該課程人才培養(yǎng)目標(biāo)無法實(shí)現(xiàn)。因此，改變當(dāng)前外國文學(xué)教學(xué)實(shí)踐的傳統(tǒng)方法，注重文本細(xì)讀在外國文學(xué)課堂教學(xué)中的應(yīng)有作用，已成為當(dāng)下高校課程微觀教學(xué)的一種重要途徑，它既可以使學(xué)生在文本細(xì)讀中感受和體驗(yàn)學(xué)習(xí)外國文學(xué)的樂趣，提高其學(xué)習(xí)興趣，而且還可以有效引導(dǎo)學(xué)生在閱讀分析中參與教學(xué)互動(dòng)，改善教學(xué)實(shí)踐的環(huán)境，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中彰顯其主體性，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)效率，以確保外國文學(xué)教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量。

1　在文本細(xì)讀中培養(yǎng)學(xué)生的闡釋能力

作為一種藝術(shù)形式，文學(xué)具有區(qū)別于繪畫、音樂、舞蹈等其他藝術(shù)形式的本質(zhì)特征?！八沁\(yùn)用語言符號(hào)來塑造藝術(shù)形象，以反映社會(huì)生活，表達(dá)作者的審美意識(shí)，能給人審美感受的藝術(shù)，亦稱語言藝術(shù)?？梢哉f，文學(xué)是創(chuàng)作主體審美意識(shí)的語符化顯現(xiàn)。”[3]因此，語言既是文學(xué)作品的文學(xué)性集中體現(xiàn)，也是文學(xué)安身立命的根基所在。強(qiáng)調(diào)文學(xué)語言的獨(dú)立價(jià)值早已成為當(dāng)代西方文藝思想的一個(gè)亮點(diǎn)。作為20世紀(jì)西方文藝形式理論的重要學(xué)派，俄國形式主義理論就非常強(qiáng)調(diào)語言對(duì)于文學(xué)研究的重要性。譬如，雅各布森曾指出語言并不是作者傳情達(dá)意的載體和工具，而是具有獨(dú)立價(jià)值的存在?！叭绻f，造型藝術(shù)是具有獨(dú)立價(jià)值的視覺表現(xiàn)材料的形式顯現(xiàn)，音樂是具有獨(dú)立價(jià)值的音響材料的形式顯現(xiàn)，舞蹈是具有獨(dú)立價(jià)值的動(dòng)作材料的形式顯現(xiàn)，那么，詩是具有獨(dú)立價(jià)值的詞、(或者像赫列勃尼可夫所說的那樣)獨(dú)立的詞的形式顯現(xiàn)?！盵4]此外，什克洛夫斯基的陌生化理論也體現(xiàn)了語言技巧對(duì)于文學(xué)研究的重要功能。他認(rèn)為：“詩歌的目的就是要顛倒習(xí)慣化的過程，使我們?nèi)绱耸煜さ臇|西‘陌生化’，‘創(chuàng)造性的損壞’習(xí)以為常的、標(biāo)準(zhǔn)的東西，以便把一切新的、童稚的、生氣盎然的前景灌輸給我們?！盵5]毋庸置疑，俄國形式主義理論重視語言對(duì)于文學(xué)研究的意義與價(jià)值，它開辟了20世紀(jì)文學(xué)研究的一個(gè)新領(lǐng)域，從某種意義上使當(dāng)代西方文藝思想發(fā)生了重大變革。美國文論家韋勒克對(duì)此就認(rèn)為，俄國形式主義理論與研究方法給文學(xué)作品的研究帶來了新的活力，對(duì)20世紀(jì)西方文藝思想產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。受俄國形式主義理論的影響，英美新批評(píng)再次重申和強(qiáng)調(diào)文學(xué)文本的重要性。他們將文學(xué)作品視為一個(gè)獨(dú)立的研究對(duì)象，注重比喻、象征、反諷、悖論、意象等語言技巧的探討。無論是蘭塞姆的“肌質(zhì)—構(gòu)架”理論，還是燕卜蓀的“含混”理論；無論是退特的“張力”理論,還是布魯克斯的“反諷”理論，都注重從文本出發(fā)，立足文本來解讀和分析文本。之后的結(jié)構(gòu)主義文論、現(xiàn)象學(xué)文論、接受美學(xué)、解構(gòu)主義文論等都繼承和發(fā)展了俄國形式主義的學(xué)說。雖然這些文藝思想在一定程度上割舍了文學(xué)與現(xiàn)實(shí)、文學(xué)與社會(huì)等文學(xué)外部因素，存在不足之處，但是回歸文本自身，立足文本語言，展開精細(xì)的解讀，則是它們的共同之處，具有重要的價(jià)值與意義。簡而言之，“百年文學(xué)理論的發(fā)展演變還有其內(nèi)在肌理和總體路徑，值得注意的是，這些肌理和路徑都以俄國形式主義為起點(diǎn)，都受到文學(xué)性問題現(xiàn)代性內(nèi)涵的規(guī)定?！盵6]由此可見，西方各種文藝學(xué)說都注重文本閱讀，尤其是文學(xué)語言對(duì)于文學(xué)研究的獨(dú)特價(jià)值。

然而，這種注重文本細(xì)讀價(jià)值的文學(xué)教學(xué)在國內(nèi)外國文學(xué)教學(xué)實(shí)踐中沒有得到應(yīng)有的重視，甚至還存在一個(gè)較為明顯的教學(xué)誤區(qū)。一些教師在講授外國文學(xué)過程中以梳理外國文學(xué)發(fā)展歷程與軌跡為教學(xué)中心，注重講授各種文學(xué)流派和文學(xué)思潮，相對(duì)忽略了對(duì)經(jīng)典文學(xué)的語言解析，以致出現(xiàn)一個(gè)較為奇怪的教學(xué)現(xiàn)象，這便是教師在教學(xué)實(shí)踐中頭頭是道，眉飛色舞，甚至口沫橫飛，學(xué)生卻表情呆滯，困意十足，甚至不知所云。面對(duì)這種滑稽的教學(xué)現(xiàn)狀，學(xué)者們對(duì)此也進(jìn)行了嚴(yán)厲批評(píng)。譬如劉亞丁教授就認(rèn)為：“我國大學(xué)的外國文學(xué)教學(xué)走入了極大的誤區(qū)，多數(shù)教師在課堂上講思潮，講流派，或者脫離文本講研究方法，就是不涉及具體文本閱讀體驗(yàn)，學(xué)術(shù)刊物發(fā)表外國文學(xué)方面的論文的導(dǎo)向也與此相若?！薄拔谋鹃喿x的教學(xué)方法在外國文學(xué)教學(xué)未受到重視，其后果是比較嚴(yán)重的?！盵7]殷企平教授也指出了文本閱讀對(duì)于外國文學(xué)教學(xué)的重要性。他說：“外國文學(xué)教學(xué)的最大難題在于理解。教師想要在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)闡釋藝術(shù)的三個(gè)境界，必須以文本閱讀為基礎(chǔ)?！盵8]雖然這種注重文本閱讀的教學(xué)方法的呼聲越來越高，然而傳統(tǒng)的教學(xué)模式依舊在外國文學(xué)教學(xué)實(shí)踐中存在。因而，想要改變這種不良的教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)狀，外國文學(xué)教師理應(yīng)在課堂教學(xué)實(shí)踐中立足和回歸文學(xué)本身，結(jié)合自身實(shí)際，從語言出發(fā)來講解外國文學(xué)經(jīng)典作品，以培養(yǎng)和提升學(xué)生的文本闡釋能力。

一般而言，文本闡釋與語言有著密切的關(guān)聯(lián)。伽達(dá)默爾曾認(rèn)為闡釋學(xué)的任務(wù)就是從一種語言轉(zhuǎn)化為另一種語言。艾布拉姆斯也認(rèn)為闡釋一部文學(xué)作品就應(yīng)該運(yùn)用分析、評(píng)注等方法來解釋和說明作品的語言含義。教師在外國文學(xué)教學(xué)實(shí)踐中打破傳統(tǒng)的局限于文學(xué)史講授的教學(xué)模式，立足于文學(xué)作品的語言解讀，以此教學(xué)方法來提高學(xué)生作品的語言感知能力和文本闡釋能力，或許是一條行之有效的教學(xué)途徑。正如姜岳斌教授所言，閱讀原典“能夠使學(xué)生最大限度地體會(huì)原語作品的精神，同時(shí)又能結(jié)合自身文化與個(gè)性因素對(duì)原作品進(jìn)行文學(xué)欣賞的再創(chuàng)造，對(duì)豐富學(xué)生的外國文學(xué)知識(shí)、理解外國文學(xué)的精神與提高學(xué)生文學(xué)修養(yǎng)都有著重要的意義?！盵9]所以教師在外國文學(xué)教學(xué)實(shí)踐中可以結(jié)合自身?xiàng)l件，回歸文學(xué)原點(diǎn)，對(duì)作品語言進(jìn)行講授，這樣不僅有助于改變學(xué)生疲倦的學(xué)習(xí)態(tài)度，通過引導(dǎo)學(xué)生在語言感受與解析中走進(jìn)作品，在互動(dòng)與參與中改善課堂教學(xué)的氛圍，而且還可以充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)興趣與積極性，為形成學(xué)生具有個(gè)性化的文本理解提供可行之道。譬如，為了能夠讓學(xué)生切實(shí)感受和理解華茲華斯詩歌的藝術(shù)魅力，教師可以在其具體的教學(xué)實(shí)踐中結(jié)合原典，從語言著手展開對(duì)作品的解讀?，F(xiàn)以《水仙》第1小節(jié)為例。詩人開篇這樣寫道：“I wandered lonely as a cloud.” 在這里，“wandered”一詞巧妙地呈現(xiàn)出詩人徘徊游歷的情景。“as”一詞形象地傳遞了詩人此時(shí)此刻的心境如同一朵孤云四處游蕩。詩句中雙元音和軟輔音的有機(jī)結(jié)合更是淋漓盡致地表達(dá)了詩人孤傲而又感傷的內(nèi)心感受。接下來，詩人寫到：“That floats on high o'er vales and hills，When all at once i saw a crowd,A host,of golden daffodils；”在這里，詩人用“floats”這個(gè)動(dòng)詞形象地展現(xiàn)出詩人如同孤云一樣環(huán)繞著連綿的群山與峽谷，然而詩中s、d輕音與重音相互交融，又使得詩句具有一種抑揚(yáng)頓挫的音樂感，藝術(shù)性地傳遞了詩人親近大自然、喜愛大自然的審美心態(tài)。此外，詩人還巧妙運(yùn)用t/d/k/g等爆破音不僅增強(qiáng)了水仙花的動(dòng)感，還表現(xiàn)了詩人遇見水仙花時(shí)的喜悅與歡快。簡言之，詩人在第1小節(jié)中擯棄了華麗的辭藻，以清新、樸素的語言表達(dá)華茲華斯喜愛自然的審美情趣。由此可見，結(jié)合原典，從語言著手分析作品不僅可以提高學(xué)生對(duì)英文詩歌的感性認(rèn)識(shí)，更重要的是可以提升學(xué)生鑒賞作品的能力。

外國文學(xué)教學(xué)實(shí)踐中的文本細(xì)讀與英美新批評(píng)學(xué)派所提倡的文本細(xì)讀存在差異，然而，回歸作品，強(qiáng)調(diào)對(duì)作品的細(xì)致解讀則是兩者的共同主張。因此，教師在外國文學(xué)教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生立足作品本身，讓其積極參與與文本的交流和對(duì)話，通過引導(dǎo)發(fā)揮學(xué)生的主體意識(shí)，使學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐中由被動(dòng)接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。唯此方能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)外國文學(xué)的積極性、主動(dòng)性和自覺性，通過有效構(gòu)建學(xué)生對(duì)文本的理解，讓學(xué)生在文本的閱讀體驗(yàn)中提高外國文學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在文本細(xì)讀中獲得鑒賞和闡釋文學(xué)作品的能力。

2　在文本細(xì)讀中培養(yǎng)學(xué)生的審美能力

2010年《教育研究》發(fā)表了《全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃學(xué)科發(fā)展調(diào)查》一文。文中指出：“盡管近年來教育研究開始注重微觀問題、現(xiàn)實(shí)問題和技術(shù)問題，定量研究的方法逐漸受到重視，但總體上，我國的教育研究仍然是以宏大敘事作為基本范式，邏輯演繹依然是基本的研究方法，缺乏實(shí)證研究!”[10]受這種宏觀教學(xué)模式的影響，高校中文系的外國文學(xué)教學(xué)實(shí)踐也出現(xiàn)了這種類似的教學(xué)現(xiàn)象。一些教師在其教學(xué)實(shí)踐中不以作品為中心而是以文學(xué)史為中心，側(cè)重于外國文學(xué)史發(fā)展線索的梳理與表述，相對(duì)輕視對(duì)文學(xué)作品的講授。這種偏重于文學(xué)史的講授方法，忽視了對(duì)文學(xué)作品的精微體悟，忽視了對(duì)學(xué)生基本能力的訓(xùn)練，長此以往將無法實(shí)現(xiàn)外國文學(xué)教學(xué)實(shí)踐的人才培養(yǎng)目的。因而，本文提倡在外國文學(xué)教學(xué)實(shí)踐中采用文本細(xì)讀教學(xué)從某種意義上正是對(duì)這種宏觀教學(xué)方法的一種改革嘗試。

由于文學(xué)具有其審美屬性，因而文學(xué)教學(xué)實(shí)踐具有其他學(xué)科與眾不同的特質(zhì)?！拔膶W(xué)作品中的認(rèn)知因素是很重要的，但它只有融入審美因素，化為審美因素，才有存在的權(quán)力?！敲矗苊黠@，文學(xué)區(qū)別于非文學(xué)的關(guān)鍵，就是它的審美特質(zhì)?！盵11]我們認(rèn)為外國文學(xué)史與外國文學(xué)屬于兩種不同的知識(shí)形態(tài)。如果說外國文學(xué)史本質(zhì)上屬于歷史學(xué)范疇，它是一種文學(xué)歷史演義的客觀存在。那么，外國文學(xué)則本質(zhì)上屬于文學(xué)范疇，它是一種包含審美特性的藝術(shù)形式。所以學(xué)生為掌握外國文學(xué)發(fā)展的基本線索可以依助知識(shí)記憶來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，然而學(xué)生要想真正理解外國文學(xué)作品，則需要依托文本細(xì)讀，走進(jìn)作品，注重挖掘作品的審美性才有可能形成相應(yīng)的文學(xué)鑒賞能力和文學(xué)審美能力，因?yàn)槿魏巫髌范及俗骷业膶徝荔w驗(yàn)，包含了作家的“知”“情”和“意”。因而，“文學(xué)課教學(xué)的目的不僅僅在于教給學(xué)生文學(xué)知識(shí),更在于使學(xué)生獲得文學(xué)審美能力、文學(xué)想像能力以及寫作能力。大學(xué)中文系學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是使學(xué)生具有深厚的人文知識(shí)、深刻的人文思想、敏銳的審美感悟能力、豐富的想像能力和較強(qiáng)的寫作能力。”[12]教師在外國文學(xué)教學(xué)實(shí)踐中不僅以傳授外國文學(xué)發(fā)展史、文學(xué)流派、文學(xué)思潮、文學(xué)現(xiàn)象為其目的,更應(yīng)立足文學(xué)經(jīng)典，從文本細(xì)讀中引導(dǎo)學(xué)生，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)興趣，鍛煉其鑒賞能力，夯實(shí)其文學(xué)素養(yǎng)，提升其審美能力。

文本細(xì)讀教學(xué)注重強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)文本的多元性主體對(duì)話。也就是說，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中依托教師的正確引導(dǎo)立足文本，通過探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀來形成其與文本之間的對(duì)話與交流，并在學(xué)生多元性主體對(duì)話中闡釋文本的意義，豐富文本的審美內(nèi)涵。作為人文教育的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，外國文學(xué)實(shí)踐教學(xué)理應(yīng)樹立以人為本的文本閱讀教學(xué)理念，將文本的思想意義、情感意義與審美意義闡釋作為學(xué)生閱讀文本、理解文本意義的維度，使學(xué)生在文本細(xì)讀中真正理解文本，把握作品。因此，學(xué)生審美能力的培養(yǎng)離不開文本細(xì)讀教學(xué)，教師要將外國文學(xué)講授過程轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生作品閱讀的過程，讓學(xué)生在具體的文本閱讀中體驗(yàn)外國文學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣，體味各國文學(xué)經(jīng)典的魅力。學(xué)生想要走進(jìn)外國文學(xué)，需融入其文本閱讀的體驗(yàn)與感受，在閱讀中去感受和體驗(yàn)作品，做到其在閱讀中體情，在閱讀中悟思，在閱讀中審美。譬如，在講授美國詩人弗羅斯特的詩歌時(shí)，教師可以通過分析其詩歌以物象寓理言情這種抒情方式來挖掘詩歌的審美特性。作為美國一位身處傳統(tǒng)與現(xiàn)代交替時(shí)期的詩人，弗羅斯特與其同時(shí)代的詩人龐德不同，不善于運(yùn)用晦澀難懂的字詞，而是采用簡潔明了的語言，在樸實(shí)無華的語言中實(shí)現(xiàn)哲理與審美的統(tǒng)一。換言之，弗羅斯特通過描寫新英格蘭農(nóng)村景物引導(dǎo)讀者進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，以巧妙的比喻和意義之音去表現(xiàn)現(xiàn)代工業(yè)文明給人類帶來的困惑和孤獨(dú)。其代表作《星星》《熟悉黑夜》《春日的祈禱》等就是通過這種獨(dú)特的藝術(shù)抒情手法來傳情達(dá)意，表現(xiàn)詩人的審美情趣，體現(xiàn)詩歌的繪畫美、音樂美與意境美。教師在指導(dǎo)學(xué)生對(duì)弗羅斯特詩歌閱讀過程中通過引導(dǎo)學(xué)生在文本閱讀中去感受、體悟，將高度凝練的詩歌語言轉(zhuǎn)化為具體而又形象的畫卷，使學(xué)生在閱讀中把握詩歌的魅力，理解詩歌的深邃思想，認(rèn)知詩人在繼承傳統(tǒng)詩歌技巧的過程中，善于推陳出新，以其獨(dú)特的藝術(shù)書寫來呈現(xiàn)現(xiàn)代人的精神狀態(tài)。

教育家烏申斯基說過：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)。”教師在外國文學(xué)教學(xué)實(shí)踐中也可以采用比較閱讀方法引導(dǎo)學(xué)生參與文本閱讀，感受外國文學(xué)的藝術(shù)魅力，從而培養(yǎng)學(xué)生的審美能力。譬如，在講授巴爾扎克筆下的拉斯蒂涅形象時(shí)，教師可以比較司湯達(dá)筆下的于連形象。作為生活在19世紀(jì)二三十年代波旁王朝復(fù)辟時(shí)期的法國青年，他們都是 “進(jìn)入上流社會(huì)”的藝術(shù)典型。然而，這兩個(gè)藝術(shù)形象在共性中又存在差異。為了讓學(xué)生能夠深刻理解人物性格的差異性，抓住文本的細(xì)節(jié)及上下文關(guān)系來進(jìn)行講授則是一條行之有效的教學(xué)途徑。這種教學(xué)方法既可以有效引導(dǎo)學(xué)生回歸到文學(xué)的本體維度，確保學(xué)生在細(xì)節(jié)閱讀與分析中獲得文學(xué)鑒賞的愉悅與收獲，又可以引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)人物，從文本細(xì)讀中激發(fā)學(xué)生對(duì)人物形象進(jìn)行深度思考，從文本細(xì)讀中感受人物，把握人物，最終在思索與辨析中理解其差異性。因而，在講解拉斯蒂涅形象時(shí)，教師圍繞文本，采用比較閱讀方法不僅有利于開闊教學(xué)視野，拓展教學(xué)思路，改善外國文學(xué)課堂教學(xué)的效果，而且還有利于在比較分析中培養(yǎng)學(xué)生的思考能力，提高其文學(xué)的感受能力與審美能力。

3　結(jié)語

綜上所述，受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，中文專業(yè)外國文學(xué)教學(xué)實(shí)踐或多或少還存在一些問題。一些專家和學(xué)者對(duì)此也都進(jìn)行了相應(yīng)的研討，并提出了富有建設(shè)性的建議。我們認(rèn)為運(yùn)用文本細(xì)讀法來改革傳統(tǒng)的外國文學(xué)教學(xué)方法，提倡在細(xì)讀中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，改變教師獨(dú)白的教學(xué)現(xiàn)狀，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，無疑是一種行之有效的教學(xué)方法。近年來，外國文學(xué)教學(xué)實(shí)踐表明采用文本細(xì)讀教學(xué)法，既可以打破“一言堂”教學(xué)模式，改變學(xué)生疲倦甚至厭倦的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，使學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，由要我學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為我要學(xué)習(xí)，有效減少傳統(tǒng)教學(xué)模式所產(chǎn)生的負(fù)面影響，也可以有效引導(dǎo)學(xué)生立足文本，回歸文學(xué)教學(xué)實(shí)踐的本體，讓學(xué)生在與文本的對(duì)話中感受與體驗(yàn)文學(xué)作品的魅力，在與文本的交流中理解文學(xué)作品的內(nèi)蘊(yùn)，在與文本的互動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力、鑒賞能力和審美能力，最終實(shí)現(xiàn)外國文學(xué)教學(xué)實(shí)踐的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

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(責(zé)任校對(duì)晏小敏)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.08.010

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2013年湖南科技學(xué)院青年教學(xué)改革課程《外國文學(xué)》階段性成果

張能泉(1979-)，男，湖南株洲人，副教授，博士，主要從事外國文學(xué)研究。

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1674-5884(2016)08-0031-04