●李 燕 馮建軍

論主體間性教育視域下的學生提問與教師理答

●李 燕 馮建軍

主體間性教育把教育過程看作是主體間的交往實踐過程，它把師生間的交流、對話、感染作為教育教學活動發(fā)生發(fā)展的基本形式。學生提問與教師理答是教育對話中的關鍵，有效實施主體間性視角下的學生提問與教師理答，才能真正提高教育對話的質(zhì)量。教師要在充分尊重學生主體地位的基礎上，構建民主、平等的師生交往，更好地發(fā)揮教育過程中的主體間性，提高教育教學活動的質(zhì)量和效果，使師生共享教學，實現(xiàn)精神共生。

主體間性教育；學生提問；教師理答

20世紀90年代末，有學者意識到過分迷戀單子式主客體取向的主體性教育帶來的問題，提出“主體間性教育”的思想。主體間性教育把教育過程看作是主體間的交往實踐過程，強調(diào)師生之間、生生之間基于民主平等理念的對話理解，實現(xiàn)教育者與受教育者的共同發(fā)展。學生提問與教師理答是教育對話中的關鍵，如何有效實施主體間性視角下的學生提問與教師理答，真正提高教育對話的質(zhì)量，這是主體間性教育實施中的一個重要課題。

一、主體間性理論的教育學意義

主體間性是20世紀西方哲學中凸現(xiàn)的一個范疇，西方哲學從認識論和本體論等不同角度提出并分析了“主體間性”。胡塞爾從認識論的角度把“主體間性”看成是“自我”和“他我”的溝通，是一種認識上的“共同性”或“共通性”；海德格爾從本體論的角度將“主體間性”看成是個體的“此在”與他人和世界的“共在”，人與人因“共在”而結(jié)成主體間性；哈貝馬斯也從本體論的角度看待主體間性，他認為，一個具有主體意識的自我，并不是個人的事情，因為這種存在的主體性從一產(chǎn)生就已經(jīng)是一個主體間性。[1]

主體間性，也稱交互主體性。主體間性就其本質(zhì)而言仍是主體性，是主體性在人與人之間關系中的表現(xiàn)。馬丁·布伯通過“我與它”、“我與你”兩種關系的區(qū)分，厘清了主體性和主體間性的差異?！爸黧w—客體”框架的特征是單主體，忽視了主體共在的情況；主體間性所建構的“主體—主體”框架則把自我看作與其他主體的共在，而不是單子式的個體。因此，主體性的主體屬性存在于“主體—客體”關系中，適合人與自然、人與物關系的處理，而主體間性則更適合人與人之間關系的處理。[2]

近年來，以學生為主體，培養(yǎng)學生的主體性已然成為教育理論和實踐工作者的共識，使教師逐漸擺脫了“填鴨式”教學，但“雙主體論”仍無法擺脫主客體二元對立的思維模式，把教師的教與學生的學簡單相加，在實際教育過程中往往會出現(xiàn)一方凌駕于另一方之上的情況，或者教師時時處處是主導，以致學生從屬于教師，或者變成學生的自我表演，失去了教師的指導作用。

鑒于單一主體教育的缺陷，有必要把主體間性理論引入到教育實踐領域中，指導和優(yōu)化教學行為。在主體教育的交往實踐中，師生構成雙主體交往互動的關系，表現(xiàn)出主體間性。師生作為平等的主體進行知識對話與情感溝通，共同參與、推動、創(chuàng)造教育教學活動。學生提問和教師理答是主體間性視角下教學活動發(fā)生發(fā)展的基本方式。

二、學生提問與教師理答的主體間性特征

隨著信息化時代的深入發(fā)展，師生皆可方便的獲取學習資料，米德所提出的“前喻文化”、“互喻文化”和“后喻文化”現(xiàn)象已經(jīng)同時顯現(xiàn)，傳統(tǒng)的成人向年輕一代傳授知識和規(guī)則的“前喻文化”已然受到挑戰(zhàn)，師生相互學習已經(jīng)成為常態(tài)，甚至出現(xiàn)“知識反哺”的后喻現(xiàn)象。傳統(tǒng)的教育者和受教育者角色分明的時代已不復存在，師生成為學習共同體的成員，較之于以往，學生獲得了更多的課堂學習自主權。信息化時代為師生之間建立民主、平等的對話關系提供了必要條件。教學由以教師為主導的教學轉(zhuǎn)變?yōu)榛趯W生學習的教學，學生應主動承擔起學習責任。

“先學后教”是主體教育思想的運用，它表明：當學生已經(jīng)能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要讓他們自己去閱讀和思考，然后針對學生閱讀和思考提出的問題進行教學。[3]學起于思，思源于疑。學生的問題是教學的起點，也是教師理答的前提。課堂教學的建構，一是來源于學生有價值的提問和有意義的探究，二是源自于教師出色的課堂設計和課堂上的智慧理答，兩者缺一不可。

（一）學生提問的主體間性特征

第一，問題意識。學生的“問題意識”是開展有效對話的必要條件。對話雙方處于平等的地位，彼此向?qū)Ψ匠ㄩ_，在對話中雙方皆具有發(fā)言的權利和傾聽的義務，處于一種以問題為鏈接的互動中，而互動的關鍵在于學生始終要處于一種自主能動的思維狀態(tài)，不斷地在其中進行體驗、反思與想象。[4]正如蘇霍姆林斯基所說：“學生在學習和思考的同時，還感到興奮和激動，對發(fā)現(xiàn)的真理不僅詫異，有時甚至驚訝，意識到和感覺到自己的智力，體驗到創(chuàng)造的愉快，為人的智慧和意志的偉大而自豪。[5]因此，只有當學生基于自己的獨立學習，帶著對教材的思考、疑惑和見解走向教師時，師生之間才能實現(xiàn)真正的對話和互動。

第二，民主氛圍。民主教育是充滿自由精神的教育，尊重學生心靈的自由，就是尊重學生思想的權利。每個學生都有與生俱來的創(chuàng)造力，教師要做的首先是要點燃學生熊熊燃燒的思想火炬，讓學生敢想、敢問。當我們無視學生的潛在能力，把他們當作“低能兒”進行“培養(yǎng)”時，學生的表現(xiàn)也往往令我們感到失望；但當我們充分信任學生，給他們提供機會，并積極鼓勵他們展現(xiàn)自己的智能時，學生所迸發(fā)出的創(chuàng)造性思維火花常常令我們驚喜。

主體間性教育認為，教育是主體間的交流活動，教育者與受教育者之間是平等交往的關系，它主張師生之間建立一種基于民主和平等理念的“我—你”，而反對傳統(tǒng)教育中的“我—它”關系。對于教育者而言，離開對學生的人格尊重和潛能的信心，就無法實現(xiàn)教育者與受教育者之間的心靈溝通和精神交往，因為“真教育是心心相印的活動。唯獨從心里發(fā)出來，才能打到心的深處”。（陶行知語）因此，唯有教育者站在民主教育的高度，才能真正走進每個學生的心靈，面對每位富有個性的學生。[6]

第三，有效提問。愛因斯坦說：提出一個問題比解決一個問題更重要。但課堂時間畢竟有限，“滿堂教”和“滿堂問”都不是主體間性教育的理想狀態(tài)，如何使學生的問題有質(zhì)量，實現(xiàn)個性問題和共性問題的結(jié)合至關重要。

學生應獨自解決基礎的問題。在學生個體學習階段，應盡量讓學生進行獨立學習，可借助工具書，但不要依賴教輔書。學生過于依賴教輔，自主學習慢慢便演化成面向教輔查找答案，學生在獨立學習中必然遇到的問題和困難被隱藏起來，這不僅無法真正培養(yǎng)學生的思考能力，而且還會導致學生的認知帶有“虛假”、“泡沫”的成分。學生出現(xiàn)“假知”現(xiàn)象，自然無法提出個性化的問題。有效的提問一定是建立在學生個性化思考的基礎之上，學生應在獨立學習過程中，以已有知識、經(jīng)驗積累為基礎，逐步培養(yǎng)自學能力和思考能力，獨立完成和解決處于現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的內(nèi)容和任務。

小組合作發(fā)現(xiàn)共性的深層次問題?！蔼殞W而無友，則孤陋而寡聞”（《禮記·學記》），以學生個體獨立思考為基礎，小組合作對話可以起到以下幾個方面的作用：通過小組討論，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，解決學生個體學習時獨自無法解決的疑問；聽取小組成員不同見解，積極吸收有效成分，修正、充實自我觀點并能夠有效拓寬個體思維空間；小組討論過程中，互相質(zhì)疑問難，激發(fā)靈感，思考程度逐步深入，提出更深層次的問題；一個教師無法回答每個學生的提問，通過小組討論，使課堂時間得到充分利用，有效地解決班級集中教學和因材施教的矛盾。

（二）教師理答的主體間性特征

傳統(tǒng)教學中，教師只要按自己的思路來預設課堂就可以了，教師是課堂的主體，學生跟著教師走。隨著課堂主體發(fā)生變化，教師的角色也需要重新定位。主體間性教學理念不僅帶來課堂教學中教師角色的變化，教師理答應具備的主體間性特征也更加凸顯。

第一，充足的知識儲備。“給學生一碗水，教師就應該有一桶水”，如今很多教育者對這句話持批評態(tài)度。究其根源，批評者認為這句話傳達的教學理念是單向“灌輸”式的，并不符合新課改的要求。但此話要求教師應該擁有更多知識的這一觀點永遠不會落伍。腹有詩書氣自華，教師首先要有充足的知識和資料儲備才能達到“揚棄”教材、超越“教材”的境界，這樣的教師本身就是一部活生生的教科書，它能夠給學生的遠遠超出教材的預設。

第二，充分的了解學生。教師要充分了解學生的認知水平和心理特征，預想學生在獨自學習和合作學習中可能會出現(xiàn)的各種問題以及解決這些問題的策略。教師課前的準備必須以學生的準備程度為基點，利用學生已知知識和未知知識之間的認知空白創(chuàng)設問題情境，在符合“最近發(fā)展區(qū)”理論的前提下，教師可以根據(jù)學生已掌握的知識設置一個高于學生目前認知能力的問題，引發(fā)學生認知沖突，使之處于一種“心理失衡”狀態(tài)，促使學生為了達到新的“知識結(jié)構”平衡，不得不去尋找新的理論和知識點，以彌補這種不穩(wěn)定狀態(tài)。[7]

第三，對話意識與對話技巧。主體間性教育過程不是灌輸、強制的過程，而是師生之間的“主體—主體”對話過程。教師由事件的重述者和經(jīng)驗的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的促進者，引導學生進行思考。在預習之前，教師要根據(jù)學科特點和學生的心理特點，創(chuàng)設適宜的教育教學情境，使學生的思維活躍起來，從而自主的發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，然后帶著這些問題，帶著強烈的求知欲開始學習。同時，只有師生皆做好充分的課前準備，教師主體和學生主體才能充分自由的展現(xiàn)自己的豐富性，以各自全部經(jīng)驗、情感、個性投入到教育生活之中，教育者與受教育者才能真正作為平等的主體進行知識的“對話”與情感溝通。

三、基于主體間性的教師理答策略

從某種意義上來說，近期的教育改革都是在摒棄“以教師為中心”的教學觀念，教師在轉(zhuǎn)變教學觀念的同時，一定要明確自己在教學中的地位，既不能再搞“灌輸式”教育，也不能讓學生“放任自流”學習。主體間性教育理論，既尊重學生的主體地位，也同樣尊重教師的主體地位，因此，教師要在充分尊重學生主體地位的基礎上，構建民主、平等的師生交往關系，更好地發(fā)揮師生在教育過程中的主體間性，使師生共享教學，實現(xiàn)精神成長。

蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基就教育與發(fā)展的問題，提出兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有發(fā)展水平（也稱現(xiàn)有發(fā)展區(qū)），表現(xiàn)為由已經(jīng)完成的發(fā)展秩序的結(jié)果形成，兒童能夠獨立地解決智力任務。一是兒童的可能的發(fā)展水平（也稱最近發(fā)展區(qū)），即兒童在他人的幫助下能夠達到的發(fā)展水平。維果茨基強調(diào)，只有教學走在發(fā)展前面的時候，才是好的教學。“教育學不應當以兒童發(fā)展的昨天，而應當以兒童發(fā)展的明天為方向”。[8]

因此，學生的自主學習非常重要。學生只有自主學習，才可能真正完成現(xiàn)有發(fā)展區(qū)所應達到的目標，并進一步提出高質(zhì)量（學生最近發(fā)展區(qū)）的問題。教師只有充分激發(fā)學生的提問，智慧理答學生的問題，才能不斷創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，并把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為新的現(xiàn)有發(fā)展區(qū)，推動學生不斷發(fā)展。

（一）不理答是最好的理答

課堂教學提問的過程，是又一輪學生合作學習的開始。學生通過小組合作，帶著小組共同的問題、困惑、思考、見解和意見，與其他小組展開對話交流，在這一過程中教師不必急于回答，而要讓學生進行充分的辯難。教師應堅持中立原則，積極為學生創(chuàng)設一種主動探索、獨立思考、自主支配的時間和空間，營造民主、寬松、和諧的課堂氛圍。教師作為傾聽者的角色，聽取、欣賞學生的問題及其對問題的思考。這樣的教學根植于主體之間，既尊重每一個主體價值之間的獨特性和差異性，又積極展開主體間的交往，使學生的主體性和創(chuàng)造性得以充分展現(xiàn)，使課堂成為學生的論壇。《學記》在教學的宗旨中提到“時觀而弗語，存其心也”，就是說教師要時時觀察學生，而不加以指導，直到學生怎么想也想不通，無法表達時，再對其進行啟發(fā)，這樣學生才會牢記于心。因此這一階段，教師不理答就是對學生問題最好的理答。

（二）以問題的形式進行理答

“知識在對話中生成、在交流中重組、在共享中倍增”。[9]在課堂探究問題、解決問題的過程中還會有新的問題生成，此時學生思維活躍，認識進一步深化。教師要把握好課堂教學的容量、節(jié)奏和時段銜接，當學生因新舊知識之間的矛盾，思維受限，無法對知識進行融合、遷移時，教師應該適時補充學生認知過程中的漏洞；當遇到學生感悟不到位，思考不全面偏離主題時，教師應適時點撥，引導學生深入探究。

此時，教師可用問題的形式來理答學生無法解決的問題。所提的問題應處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)，讓學生“跳一跳，摘桃子”。問題的設計應由表及里、由淺入深、環(huán)環(huán)相扣、層層深入，達到挖掘?qū)W生潛能，以舊引新的目的。教師要根據(jù)對講課內(nèi)容的理解和掌握程度，遵循學生的認知規(guī)律，巧妙的設計問題，藝術性地呈現(xiàn)問題，激發(fā)學生的靈感，打開學生的思路。[10]

（三）以評價的形式進行理答

由于部分教師對對話理念的理解出現(xiàn)偏差，加之傳統(tǒng)教學習慣的影響，課堂上師生對話常常流于表面化，徒有問答形式而無實質(zhì)內(nèi)容，從而形成脫離對話本質(zhì)的“無效對話”。如不管學生說什么都以廉價的“你真棒、你真聰明、有創(chuàng)意”等贊嘆性、鼓勵性評價作為回應，等學生信馬由韁討論過后不管討論結(jié)果只管展示自己的“標準”答案，或者“請君入甕”將學生引到標準答案上來。這樣的課堂只是為體現(xiàn)新課標理念而存在的外在表演，并無實質(zhì)意義和價值。

對學生提出的問題及學生的解答，教師的評價不能只是空泛的好或不好，而應該針對每個問題的提出或回答情況給予中肯評價：不是破壞性的、否定性評價，而應是建設性的、肯定性評價；不僅要進行判斷式的評價，更應給予診斷式、發(fā)展式的反饋；不僅應是結(jié)果性評價，更應該是過程性評價。這樣既能保證學生參與課堂的積極性，又能激發(fā)學生學習的興趣和愛好，增強學生探究問題、解決問題的主動性。

尊重學生的主體性，并不意味著教師是旁觀者。課堂上教師智性引導的旁落，使學生缺少理性深入的思考，表現(xiàn)欲過強，求知欲明顯下降。這樣的課堂往往熱鬧而浮躁，所謂的大膽討論發(fā)言往往淪為天馬行空、信口開河，學生的自我意識非但無法提升，反而趨于“平庸化”。流于浮夸表演性質(zhì)的課堂對話，課堂教學的質(zhì)量、效率都無法得到保障。對于課改以來將學生主體絕對化的現(xiàn)象，有學者批評到，這樣“造成的是思想懶漢的作風，是自我心理的狹隘性和封閉性，自我個性和基本評判能力的喪失”。[11]只有構建理性和諧的對話體系，主體間達到“互識”與“共識”，才能共建教育者和受教育者和諧共生的新型教育關系。

總之，主體間性是課堂教學的本真追求。在主體間性教育視域下，教育者和受教育者以共同的教育內(nèi)容為中介建立起“主體——主體”的交往關系。通過學生提問和教師理答，教育者與受教育者之間交流、對話、感染，主體間與主體間建立起相互尊重、理解、融合的關系。師生通過對話溝通，不斷走出自己原有的狹隘視界，走向視域融合，最終達到課堂質(zhì)量的提升和精神世界的完美建構。

[1]吳岳軍.論主體間性視角下的師生關系及其教師角色.教師教育研究，2010，（2）.

[2]馮建軍.以主體間性重構教育過程[J].南京師范大學學報（社會科學版），2005，（4）.

[3]余文森.先學后教——中國本土的教育學[J].課程·教材·教法，2015，（2）.

[4]加達默爾.真理與方法：哲學解釋學的基特征[M].洪漢鼎譯.上海:上海譯文出版社，2004.470.

[5]蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].周蕖等譯.天津:天津人民出版社，1981.68．

[6]李鎮(zhèn)西.讓心靈自由飛翔——我的語文教育觀[J].課程·教材·教法，2015，（4）.

[7]徐進勇.課前準備——有效課堂的源泉[J].江蘇教育學院學報（自然科學版），2011，（3）.

[8]維果茨基.維果茨基教育論著選[M].余震球譯.北京:人民教育出版社，2005.248．

[9]倪文錦.高中語文新課程教學法[M].北京:高等教育出版社，2004.107．

[10]何安明，惠秋萍.課堂教學中知情交融的操作方法[J].課程·教材·教法，2015，（9）.

[11]王富仁.在語文教學中必須同時堅持三個主體性[J].語文學習，2003，（1）.

李 燕/南京師范大學教師教育學院研究生 馮建軍/南京師范大學教育科學學院教授、博士生導師

孫寬寧）