●倪烈宗

?

教師專業(yè)發(fā)展的多元邏輯

●倪烈宗

摘要：教師專業(yè)發(fā)展奠基于外部專業(yè)壓力與內(nèi)在自覺探究，通過向理論學(xué)習(xí)、向他人學(xué)習(xí)，運(yùn)用理性和知識改變教育的客觀現(xiàn)實(shí)，從而建構(gòu)起充滿自身體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)與教育智慧的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（即經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)）是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。目前進(jìn)行的各種形式的培訓(xùn)學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)研修與學(xué)習(xí)中心的行動研究為教師專業(yè)發(fā)展提供了充分條件。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；理論；實(shí)踐；學(xué)習(xí)

倪烈宗/濰坊學(xué)院教師教育學(xué)院講師，博士，研究方向?yàn)榻逃驹?、教師教育研?/p>

教師職業(yè)專業(yè)化是教師教育、教師發(fā)展的應(yīng)然選擇和必然趨勢。從根本上來說它不是由制度和標(biāo)準(zhǔn)來衡量的，而是由教師職業(yè)發(fā)展程度和教師發(fā)展的整體水平所決定的。在不斷深化教育改革和課程改革廣泛推進(jìn)的今天，教師面臨著知識、技能、教育教學(xué)等幾乎是全方位的挑戰(zhàn)。教師要適應(yīng)教育改革的需要和迎接時(shí)代賦予的新功能、新挑戰(zhàn)就必須加快發(fā)展與轉(zhuǎn)型。在新時(shí)期出現(xiàn)的教師教育的新特點(diǎn)、新趨勢反映了加快教師發(fā)展的需要，凸顯了教師發(fā)展的多元化趨向。

一、理論引領(lǐng)

“理論是行動的觀念形態(tài)，理論活動是把握在人的思維中的物質(zhì)運(yùn)動以觀念形態(tài)在人的頭腦中預(yù)演，而在思維形式背后蘊(yùn)涵著豐富的現(xiàn)實(shí)內(nèi)容。當(dāng)人們進(jìn)行理論活動時(shí)，實(shí)際上所處理的是理論所涉及的現(xiàn)實(shí)問題。”[1]教師專業(yè)發(fā)展需要教育理論的引領(lǐng)，教育理論是感性的、經(jīng)驗(yàn)性的教育認(rèn)識，它來自于經(jīng)驗(yàn)但又超越了感性經(jīng)驗(yàn)。理論融入了人的科學(xué)思維的理性成果，加深了人的行為經(jīng)驗(yàn)的感知。它是人的理性、理智經(jīng)過思維對實(shí)踐活動加工的主觀成果，更是研究者經(jīng)過縝密的思考、反復(fù)求證所獲得的正確認(rèn)識。由此，理論對實(shí)踐活動具有前瞻性、指導(dǎo)性和解釋力。所以，在特定的時(shí)空、環(huán)境和條件下，其可靠性、正確性和效能性是毋庸置疑的。不按照科學(xué)理論所從事的實(shí)踐往往是盲目的、低效的，遭遇挫折在所難免，甚至要付出慘痛的代價(jià)。

目前教師繼續(xù)教育范式正在發(fā)生深刻的變化，傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)（即由教師教育者或教育專家主導(dǎo)下的，以傳授教育理論知識為主的教育教學(xué)。）受到質(zhì)疑，面臨挑戰(zhàn)。這一教師教育范式容易導(dǎo)致被培訓(xùn)者被動接受知識，使教師教育陷入“有教育、沒教師”（即過分強(qiáng)調(diào)教育理論知識的學(xué)習(xí)，無視教師個(gè)體主體性、能動性、積極性的教師教育。）的尷尬境地。而新課改注重對教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、教育故事和教育體驗(yàn)的挖掘與弘揚(yáng)，專家主導(dǎo)的教師培訓(xùn)往往遮蔽了被培訓(xùn)者的個(gè)體教育經(jīng)驗(yàn)。結(jié)果是，這種專家主導(dǎo)下的“講座式的教師培訓(xùn)”受到打擊、削弱甚至排斥。于是，教師教育注重教師自我導(dǎo)向性的學(xué)習(xí)，師徒制的教師教育、影子工程、行動研究、案例教學(xué)、校本教研甚或教師發(fā)展學(xué)校等各種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的研修形式備受推崇。實(shí)際上，這是兩種不同的教師教育方式，各有不同的主題結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)方式。結(jié)構(gòu)決定功能，由于有不同的結(jié)構(gòu)和組織方式，其所適應(yīng)的范圍和發(fā)揮的作用各不相同。它們之間是相互交叉、相互影響、相互促進(jìn)的，是由于學(xué)習(xí)條件不同而形成的不同的學(xué)習(xí)與成長方式。

注重教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、反思、行動研究和教育實(shí)踐智慧的研修通常以教師自我學(xué)習(xí)為主，雖然可以看做是教師培訓(xùn)的范圍或特殊形式，但它不同于傳統(tǒng)的講座式教師培訓(xùn)。以自我驅(qū)動、自我導(dǎo)向?yàn)橹行牡慕處煂W(xué)習(xí)具有內(nèi)發(fā)性，而且教師的職業(yè)功能與社會角色特征要求教師在教育生活和教育行動中具有創(chuàng)造性，創(chuàng)造個(gè)體自身的教育經(jīng)驗(yàn)，提升自身教育教學(xué)水平和能力。成為一名卓越的優(yōu)秀教師是社會的期待，也是教師美好的職業(yè)理想和矢志不渝的人生追求。而要實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想，只有在自身的教育實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)，不斷反思，把對教育的熱愛化作提高專業(yè)素養(yǎng)的動力。由此，需要教師在教育工作中不斷創(chuàng)造新的經(jīng)驗(yàn)、故事和教育智慧。在此過程中，教師的專業(yè)發(fā)展與個(gè)人的成長離不開知識的學(xué)習(xí)與理論的指導(dǎo)。理性的思維和實(shí)踐的能力相得益彰，共同實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展的目的。所以，理論知識與理性認(rèn)識不是壓制教師發(fā)展的阻力，而是嵌入教師發(fā)展道路上的助推器和航行舵手，保障教師專業(yè)發(fā)展沿著正確的航向駛向目的地，實(shí)現(xiàn)合目的性與合規(guī)律性的最終統(tǒng)一。

教育實(shí)踐的發(fā)展并不排斥理論的參與、指導(dǎo)，理論色彩底蘊(yùn)濃厚的教師培訓(xùn)是教育實(shí)踐自身發(fā)展的需要。在某種意義上，教師更需要一種把理論和實(shí)際結(jié)合起來的恰如其分的能力。實(shí)際上，講座式的教師培訓(xùn)是與時(shí)俱進(jìn)、不斷發(fā)展的，而不是過去那種僵化單一的教學(xué)方式支配下的課堂教學(xué)。在這樣的教師培訓(xùn)形式中，有的注重教育理論知識的提升，有的是來自于教學(xué)一線教師講授親身創(chuàng)造的教育實(shí)踐知識，還有學(xué)員之間的交流與切磋?！霸隈雎犞懈形颉⒃诮涣髦谐砷L、在對話中反思”成為新型教師培訓(xùn)的主題。形式多樣的教師培訓(xùn)既是教師學(xué)習(xí)的過程，也是自我研修的需要。如同社會舉辦的各種培訓(xùn)一樣，是社會需求的結(jié)果。有需求就會有市場，實(shí)際上，這是符合社會發(fā)展規(guī)律的。因?yàn)槲阌怪靡傻氖?，很多教育界知名的學(xué)者專家就是通過參加各種培訓(xùn)或進(jìn)修學(xué)習(xí)活動而不斷成長、成名的。培訓(xùn)在一定程度上滿足了人的學(xué)習(xí)需求，尤其是對于那些具有強(qiáng)烈求知欲的人。因此，“培訓(xùn)活動作為教育教學(xué)專業(yè)知識集中傳播的活動，本身具有不能替代性?！盵2]

教育理論最終要通過教育行動來完成改造教育現(xiàn)實(shí)的目的。教育理論通過教育者進(jìn)入到教育實(shí)踐場域中，其目的在于發(fā)揮理論對實(shí)踐的指導(dǎo)作用，最終達(dá)到改進(jìn)教育現(xiàn)實(shí)的目的。教育者改進(jìn)教育現(xiàn)實(shí)的手段和方式就是積極地進(jìn)入到教育的現(xiàn)實(shí)世界中，借助于教育理性認(rèn)識（理論），理性的獲得教育行動的依據(jù)，深刻理解和感知教育問題出現(xiàn)的深刻原因，形成改進(jìn)教育實(shí)踐的著力點(diǎn)，最終促進(jìn)教育問題的解決。教育者的教育行為外顯為自身的教育行為能力和認(rèn)識水平，并要為新的教育實(shí)踐提供行動的指南，在此基礎(chǔ)上獲得更高層次的教育認(rèn)識，最終成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)力引擎。行動是認(rèn)識和改造現(xiàn)實(shí)的對象化過程，影響行為成效的主要因素就是行為能力，在實(shí)踐中表現(xiàn)為分析問題和解決問題的能力，它是實(shí)踐主體本質(zhì)力量的主要成分。決定教師行動能力高低的不是教師技能的熟練程度和教育慣習(xí)自然率性的有效性，而是其能力、手段、策略的高度統(tǒng)一。就是教師在教育實(shí)踐活動過程中，根據(jù)教育情境的真實(shí)狀態(tài)，在遵循既有教育認(rèn)識和教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，對教育現(xiàn)象做深入的分析和探究，采取科學(xué)合理的教育手段與策略，把教師本質(zhì)力量融入對象性活動中去的心理特征。這充分體現(xiàn)出教育技能與教育認(rèn)識的有效切合和目的與手段的和諧統(tǒng)一。反之，如果教育實(shí)踐缺乏教育認(rèn)識和教育規(guī)律做底蘊(yùn)，就會出現(xiàn)為技能而技能的現(xiàn)象，自己的教育行為找不到理性認(rèn)識和教育理論知識的支撐，導(dǎo)致理論和行為的斷裂，這樣就很難提高教師素質(zhì)和改善教育實(shí)踐的效果。

二、實(shí)踐導(dǎo)向

“實(shí)踐是主體作用于客體、主觀見之于客觀的現(xiàn)實(shí)的感性活動。”所謂“主體”，不是觀念形態(tài)存在的思維主體或“自我意識”，而是構(gòu)成物質(zhì)世界一部分的以生命形式存在的物質(zhì)實(shí)體，本質(zhì)上就是從事實(shí)際活動的現(xiàn)實(shí)生活中的人。這里的“客體”，是指客觀世界的實(shí)際存在的現(xiàn)實(shí)對象，而不是觀念客體?？腕w不是主體的簡單、機(jī)械的直觀對象，而是主體主動的感知活動的對象。“實(shí)踐是作為主體的社會的人能動地改造作為客體的外部現(xiàn)實(shí)對象的現(xiàn)實(shí)的、感性的客觀活動”，實(shí)踐本質(zhì)上是通過主體的價(jià)值與認(rèn)識（理論）和客體聯(lián)系在一起，最終體現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)活動的改造（行動）。這兩方面具有適切性、客觀性與和諧性，夸大或縮小其中一方都會偏離、誤讀和歪曲實(shí)踐的內(nèi)涵。把實(shí)踐與理論對立起來，認(rèn)為實(shí)踐就是拒絕理論的，會導(dǎo)致以狹隘膚淺的個(gè)別經(jīng)驗(yàn)遮蔽實(shí)踐的普遍意義，封閉和限制人的思維與意識，造成對新事物、新思想和新觀念的排斥和拒絕。但是過分夸大實(shí)踐的能動性，就會導(dǎo)致拒斥一切來自實(shí)際行動的新認(rèn)識，甚至把理論活動等同于實(shí)踐本身。理論和行動之間是內(nèi)在不可分割的，人的主觀和客觀、主觀性和能動性統(tǒng)一于認(rèn)識世界和改造世界的社會實(shí)踐活動中。

教育實(shí)踐體現(xiàn)為學(xué)校教育場域中，教育者運(yùn)用一定的教育策略與方法，借助于特定的教育影響改造、變化學(xué)生，不斷提高對學(xué)生教育、學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平，從而達(dá)到掌握、駕馭學(xué)生發(fā)展變化的規(guī)律，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的目的。在此過程中，多元的實(shí)踐主體共同參與，不斷作用于客體。由于多元主體的多角色參與和客觀環(huán)境的不斷變化，實(shí)踐主體需要不斷調(diào)整實(shí)踐策略和方向，進(jìn)而不斷生成著對實(shí)踐對象的客觀性知識。這樣，主體自身狀況為適應(yīng)多變的客體與環(huán)境不斷被改造，自身的素養(yǎng)和教育水平也隨之提高，從而自身得以不斷發(fā)展。由實(shí)踐主客體相互作用，從而自身不斷提高認(rèn)識水平的特性，決定教師的教育實(shí)踐是一種特殊的認(rèn)識過程。教師通過與教育實(shí)踐對象的多重互動關(guān)系，逐漸形成對實(shí)踐對象的認(rèn)知結(jié)構(gòu)——即實(shí)踐圖式。所以，基于認(rèn)識論的切入角度，就會發(fā)現(xiàn)教師的教育實(shí)踐在本質(zhì)上是一種基于教育行動基礎(chǔ)之上的特殊的認(rèn)知過程。認(rèn)識的最終結(jié)果就是實(shí)踐結(jié)果在理念上的體現(xiàn)或反映，實(shí)踐是整個(gè)認(rèn)識的基礎(chǔ)、源泉與動力，教師的專業(yè)發(fā)展離不開教育實(shí)踐的滋養(yǎng)和驅(qū)動。多樣而具體的教育教學(xué)實(shí)踐鑄造著教師的主體精神，教師實(shí)踐的主體性具體地源于、持存于教育實(shí)踐中。教師的身心品質(zhì)也是由一系列當(dāng)下實(shí)踐所建構(gòu)的，即教育實(shí)踐的具體樣態(tài)建構(gòu)著、規(guī)定著教師的主體性。教師的實(shí)踐樣態(tài)建構(gòu)著自身的主體性，其外在表現(xiàn)是統(tǒng)一的：即教師怎樣表現(xiàn)自己的生活，自己就怎樣。這既與教師從事的具體實(shí)踐活動相一致，又與其活動的方式相統(tǒng)一。這樣，在根本意義上，教師實(shí)踐所表現(xiàn)的主體性只能是實(shí)踐地從事教育活動的本質(zhì)力量及其在場的樣式。

教育實(shí)踐樣態(tài)是基于教師的本然使命所驅(qū)使而形成的既定生活方式，是教師在教育生活中的現(xiàn)實(shí)存在狀態(tài)。在此方式中，教師和學(xué)生作為不同的主體，由教育內(nèi)容構(gòu)成教育系統(tǒng)中形式各異的教育樣式。教師的專業(yè)發(fā)展就奠基于這種豐富多彩的教育樣式中，可以說，教師的成長本質(zhì)上不是借助于教師教育者的引領(lǐng)與指點(diǎn)，而是源自于教育實(shí)踐的推動。鮮活多變、多姿多彩的教育實(shí)踐就是教師專業(yè)發(fā)展的“核心課程”。實(shí)踐是教師成長的內(nèi)源性動力，也是教師無法抗拒的外部力量。在實(shí)踐中體驗(yàn)、在實(shí)踐中思考、在實(shí)踐中創(chuàng)生是實(shí)踐成師的基本樣式。教師的教育潛能蘊(yùn)含在教育實(shí)踐中，教師只要在教育實(shí)踐場域，教育實(shí)踐中存在的教育難題、教育困惑就成為一種促使教師自我驅(qū)動的實(shí)踐感。實(shí)踐感是促使教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，它的存在不但保證教師教育實(shí)踐的持續(xù)性，而且還是其他發(fā)展動力所賴以生效的中介和憑借。由教師職業(yè)產(chǎn)生的外在壓力和自身內(nèi)源性發(fā)展動力只有與源自實(shí)踐感的內(nèi)驅(qū)力相契合時(shí)才能真正變成教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)驅(qū)動力。這與既往的認(rèn)識不同，過去認(rèn)為只要教師職業(yè)的外在壓力和自身的專業(yè)自覺就會自動促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，這種認(rèn)識顯然是片面的。教師發(fā)展需要的專業(yè)訴求與自身對教育的執(zhí)著而生發(fā)的潛力要通過實(shí)踐感的融化才能產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展的真正動力。這是因?yàn)榻處煂?shí)踐的緊迫感激活了整個(gè)身心，迫使他全力以赴地應(yīng)對面臨的教育問題。這時(shí)，教師自身的教育認(rèn)知圖式、經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)、教育慣習(xí)及其教育信念相應(yīng)地發(fā)生變化，導(dǎo)致整個(gè)專業(yè)自我發(fā)生了根本性的改變與重構(gòu)。不經(jīng)過教育實(shí)踐，僅憑教育理念的灌輸、教育技能的養(yǎng)成以及教育情意的培育就改變教師專業(yè)發(fā)展是不可能的，因?yàn)檫@些如果不經(jīng)歷實(shí)踐的檢驗(yàn)，不會在教師身上產(chǎn)生自動的變化。

教育實(shí)踐對教師專業(yè)發(fā)展具有參與性、激勵性、重構(gòu)性，對教師發(fā)展的功能表現(xiàn)出潛在、實(shí)然、多元呈現(xiàn)的特點(diǎn)。教師發(fā)展的理性之路始于教育實(shí)踐，在教師教育實(shí)踐的內(nèi)在構(gòu)造中孕育著成師之路賴以形成的胚芽。要構(gòu)筑一條與教育實(shí)踐密切關(guān)聯(lián)，對教育實(shí)踐產(chǎn)生強(qiáng)烈影響的高敏感性的教師教育之路，教師教育的實(shí)踐者應(yīng)超越以往只關(guān)注教育理性價(jià)值的狹隘視野，把教師專業(yè)發(fā)展的源動力和邏輯線索放在教育實(shí)踐的創(chuàng)生性上。而基于理論邏輯的教師教育活動對教師成長的影響往往是單向度的、膚淺的、或然的，難以引發(fā)教師教育生活樣式的嬗變。

在性質(zhì)上，教師的教育實(shí)踐具有專業(yè)性和經(jīng)驗(yàn)性，兩者不是對立、割裂的狀態(tài)，而是互補(bǔ)共享的關(guān)系。教育者的經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐是從個(gè)體自身的視角來理解的，主要指教師通過學(xué)習(xí)、模仿他人的教育教學(xué)行為從而習(xí)得教育知識，形成自身的教育經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)積累及其系統(tǒng)化。教師在實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)，以此形成一定的教育教學(xué)技能，從而勝任教師工作的需要。所以，教師的經(jīng)驗(yàn)來源于教育實(shí)踐，是教師在教育實(shí)踐中內(nèi)化而成的教育教學(xué)的知識與技能。而教師的專業(yè)性實(shí)踐發(fā)展建立在教育理論和方法的基礎(chǔ)之上，通過在理論指導(dǎo)下的教育教學(xué)活動形成體現(xiàn)自我教育能力和理念的“本質(zhì)力量”，從而對象化為預(yù)期的教育成果。其核心就是教師對理論學(xué)習(xí)和實(shí)際行動的選擇，進(jìn)而影響甚或決定其實(shí)踐活動狀態(tài)，形成教師的主體性品質(zhì)。

在某種程度上，教師的經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐在日常的教育教學(xué)活動中占主導(dǎo)地位。由此，形成教師的教育實(shí)踐能力，強(qiáng)化教師專業(yè)的實(shí)踐性就是教師教育經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐的內(nèi)在要求。毋庸置疑，優(yōu)秀教師的成長是教育理論與實(shí)踐的結(jié)晶，而不僅僅只是成功實(shí)踐的產(chǎn)物。如果陷入經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐而企圖尋求有效的教師教育，通常會迷失方向，甚或誤入歧途。專業(yè)指導(dǎo)在教師發(fā)展中不但必要，而且重要。隨著社會對教育的要求不斷提高，要求教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的專業(yè)性不斷增強(qiáng)。適應(yīng)未來社會教育教學(xué)的教師要具備豐富的教育理論知識和一定的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，這種新型教師的培養(yǎng)需要在日益完備的學(xué)術(shù)性機(jī)構(gòu)中進(jìn)行。一方面，教育理論的發(fā)展給教師實(shí)踐提供了越來越充實(shí)的科學(xué)依據(jù)。另一方面，教師的專業(yè)發(fā)展依存于教師從事的教育教學(xué)實(shí)踐，并且其專業(yè)發(fā)展受到教育實(shí)踐的嚴(yán)格制約。教育實(shí)踐對教師專業(yè)發(fā)展的制約，通常表現(xiàn)為它對教師的文化品性、人格的形成與完善以及維系等方面的社會學(xué)功能。

三、學(xué)習(xí)中心

教師教育認(rèn)知和教育理念的形成既有從教育實(shí)踐中領(lǐng)悟的、也有從教育理論習(xí)得的；既有自主建構(gòu)的，也有外來接受的；既有同行間的交流切磋得來的、也有從教育專家那里輸入進(jìn)來的；既有在課堂中生發(fā)的、也有在思考解決問題的過程中凝結(jié)生成的。所以，教師的專業(yè)發(fā)展既有內(nèi)生的成分，也有外鑠的智慧。它是建立在自然生長與自覺吸收基礎(chǔ)上經(jīng)過精煉形成的合金。但是在教師教育領(lǐng)域，目前極為重視教師自我導(dǎo)向的自主學(xué)習(xí)，建構(gòu)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、工作學(xué)習(xí)等成為教師學(xué)習(xí)的主旋律，探究、經(jīng)驗(yàn)、參與、反思、行動、體驗(yàn)等成為教師教育的核心內(nèi)涵。由此導(dǎo)致理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)的邊緣化，把向他人學(xué)習(xí)、向教育專家學(xué)習(xí)、參加教師培訓(xùn)之類的活動方式看做是無效的、低效的，以至于教師教育走向“教師自我中心”的封閉式學(xué)習(xí)。這種教師自我發(fā)展理念重視教師的主動性、積極性無可厚非。的確，教師對教學(xué)的探究、反思與對學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律性的認(rèn)識以及教育活動經(jīng)驗(yàn)的積累等方面的探索是教師專業(yè)發(fā)展的支柱，也是教師專業(yè)成長的動力和源泉，但如果認(rèn)為只有這樣才能真正解決教育實(shí)踐中的問題，教師的自我發(fā)展才能成功，教師教育的全部都內(nèi)含在這種自我中心的學(xué)習(xí)方式中，是一種偏見。在這樣一種教師教育偏見主導(dǎo)下，教師完全隔絕于外部多姿多彩的教育實(shí)踐和教育理論世界，把自己完全封閉起來。在缺乏科學(xué)理念指引的、盲目“排外”的教育活動中，自我陶醉、孤芳自賞，極易在錯(cuò)誤的軌道上漸行漸遠(yuǎn)，所以，向理論學(xué)習(xí)、向他人學(xué)習(xí)是促進(jìn)教師發(fā)展的不二途徑，目前出現(xiàn)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)充分體現(xiàn)出這種學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與優(yōu)勢。

生態(tài)學(xué)的邊緣效應(yīng)原理對教師的學(xué)習(xí)頗有啟發(fā)，就是不同的群體在一起能相互影響、和諧共處、共生共長。人類尤其如此，在單一枯燥的環(huán)境下很難成長。事物在接受、吸納中壯大，生命在互惠互利、兼容并包的環(huán)境中成長成熟。教師要打破既有圖式（經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)、既有認(rèn)識）藩籬的禁錮，創(chuàng)造有利機(jī)遇、多種機(jī)會進(jìn)行交流、取經(jīng)、合作、積淀，發(fā)揮各自不同的特長，相互啟迪，形成異質(zhì)素養(yǎng)，產(chǎn)生邊緣效應(yīng)。這樣才能造就杰出的人才，獲得高品位的研究成果。

實(shí)際上，教師僅僅依靠內(nèi)發(fā)的自覺是不能成長的，因?yàn)槠渥陨淼膬?nèi)生潛能畢竟是有限的。只有不斷地向他人學(xué)習(xí)，投身于教師教育世界中去，積極汲取新鮮教育理論和他人經(jīng)驗(yàn)的營養(yǎng)，才能成長成熟。教師不僅生存在自己的生活圈子里，他還生活在無限豐富的教育生活世界中，與他人共存共生。只有打開自己知識結(jié)構(gòu)的缺口，實(shí)現(xiàn)與外界知識的聯(lián)系和互構(gòu)，外部的理念、他人的經(jīng)驗(yàn)、教育的策略智慧才能進(jìn)入到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，擴(kuò)展自我的狹隘知識空間，自己既有的知識閾限才能不斷被超越、被拓展。在向他人問學(xué)與理論學(xué)習(xí)的過程中，不斷在自己的頭腦中把新的知識、新的認(rèn)識嫁接到固有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而完善教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，豐富自身的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。這樣，對新知識的學(xué)習(xí)不但不會迷失方向，而且會不斷充實(shí)、完善、豐富既有的認(rèn)知圖式，增強(qiáng)自身建構(gòu)新的教育知識、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值、態(tài)度以及教育生活方式的能力。

在教師培訓(xùn)專項(xiàng)資金保障條件下，教師的培訓(xùn)學(xué)習(xí)方式日益多樣化，校本研修、遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)研修、國培/省培/市培/縣培等各級教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)，送教下鄉(xiāng)的“同課異構(gòu)”、“志愿送教”、“觀摩課”、“公開課”等學(xué)習(xí)活動不斷促進(jìn)教師的專業(yè)成長。要切實(shí)發(fā)揮多樣化學(xué)習(xí)的實(shí)效性，就要掌握成人學(xué)習(xí)的規(guī)律、特點(diǎn)。麥爾克姆·諾爾斯提出了成人學(xué)習(xí)的五個(gè)假設(shè)：一是成人有獨(dú)立的自我概念并能指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)；二是他們像蓄水池一樣積累了很多生活經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)對學(xué)習(xí)者來說是很豐富的資源；三是他們的學(xué)習(xí)需求與變化著的社會角色緊密相關(guān)；四是他們以問題為中心進(jìn)行學(xué)習(xí)，并且對可以立即應(yīng)用的知識感興趣；五是他們的學(xué)習(xí)動機(jī)更主要地是來自內(nèi)部而不是外部。[3]

教師學(xué)習(xí)具有獨(dú)立自主的特征，是在個(gè)體成熟背景下獨(dú)立承擔(dān)社會責(zé)任、履行社會所賦予教育教學(xué)職責(zé)的基礎(chǔ)上，完成社會所期待的貢獻(xiàn)性或生產(chǎn)性角色，作出社會所期望的貢獻(xiàn)。這種社會職責(zé)期待與自己對教育實(shí)踐的認(rèn)知相結(jié)合，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的驅(qū)動力。在學(xué)習(xí)驅(qū)動力的支配下，教師能主導(dǎo)和調(diào)控自己的學(xué)習(xí)行為，把基于責(zé)任的學(xué)習(xí)動機(jī)轉(zhuǎn)化為自主、能動的學(xué)習(xí)活動。除此而外，教師的學(xué)習(xí)活動具有明顯的目標(biāo)指向。其學(xué)習(xí)具有實(shí)用性、技能導(dǎo)向，學(xué)習(xí)的目的就是為了更好的履行教師職責(zé)，成為一個(gè)受人尊敬的、卓越的教師。所以，滿足教師教學(xué)現(xiàn)實(shí)需求是教師教育的出發(fā)點(diǎn)和切入點(diǎn)。正是教師學(xué)習(xí)所具有的現(xiàn)實(shí)性特征，教師教育要密切聯(lián)系學(xué)校教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)境域和問題所在，為教師的學(xué)習(xí)研究提供相似的案例解剖或情境體驗(yàn)，使其產(chǎn)生情感共鳴、情境認(rèn)同或認(rèn)知沖突，從而生發(fā)深度學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉旭.論教師專業(yè)實(shí)踐品行[J].教育研究，2009，（2）.

[2]石中英.公共教育學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2008：209.

[3]湯豐林.教師培訓(xùn)：學(xué)習(xí)的視角[J].繼續(xù)教育研究，2009，（14）.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）