●陳思穎

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西方教師研究的演進及其啟示*

●陳思穎

摘要：教師研究即由教師開展的，對教學(xué)、學(xué)習(xí)等方面的系統(tǒng)性、意向性探究。西方對于“教師研究”這一主題的研究大體上經(jīng)歷了萌芽、初步發(fā)展、蓬勃發(fā)展和深入發(fā)展四個階段，主要形成了改善實踐、專業(yè)發(fā)展和社會探究三種不同的教師研究觀。西方教師研究對我國的啟示是：教師研究的前提是對教師研究本質(zhì)的準確理解；教師研究的理想情境是探究共同體；教師研究的未來應(yīng)著力培育教師研究素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：教育研究；探究共同體；研究素養(yǎng)

陳思穎/杭州師范大學(xué)外國語學(xué)院講師，北京師范大學(xué)教師教育研究所博士生，主要從事教師教育、英語教師教育、教師專業(yè)發(fā)展研究

*本文系2016年度浙江省社科聯(lián)重點資助課題（2016N05Z）階段性研究成果；2015年度杭州市哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃課題（G15JC010）階段性研究成果。

教師研究（teacher research）①，即“由教師開展的，在其學(xué)校和課堂情境中，有關(guān)教學(xué)、學(xué)習(xí)及學(xué)校教育的系統(tǒng)性、意向性探究?！盵1]自20世紀50年代斯騰豪斯（Stenhouse）提出“教師作為研究者”以來，教師研究在英、美、澳等西方主要發(fā)達國家受到極大關(guān)注，發(fā)展成各種形式的教師研究運動并成為教育改革的重要組成部分。進入21世紀，教師研究已成為教師專業(yè)發(fā)展的主要模式。[2]我國自新課程改革以來，以行動研究為主要形式的校本教研受到推崇；2012年教育部在中小學(xué)及幼兒園的《教師專業(yè)標準》中明確要求教師開展學(xué)生研究、實踐反思和行動研究。然而，現(xiàn)實中教師研究存在不少問題：如教師研究重要但不受歡迎；[3]校本教研成為教師的負擔。[4]教師群體對于科研呈現(xiàn)出兩種明顯的傾向：一種是因內(nèi)在需要的真科研傾向；另一種是迫于外在誘惑的假科研傾向。[5]正如鐘啟泉所指出的：教師研修目前存在被應(yīng)試教育綁架的困局。[6]因此，在新課程改革深化發(fā)展的當下，對來自西方“教師研究”思想的追根溯源顯得尤為必要。本文通過對英、美、澳這三個“教師研究”發(fā)展核心國家相關(guān)研究文獻的回顧和分析，試圖厘清教師科研中的基本問題：即西方“教師研究”是如何發(fā)展而來的？主要呈現(xiàn)了哪些教師研究觀？這些教師研究觀對于我國有何啟示？

一、西方教師研究的發(fā)展脈絡(luò)

國外教師研究在其歷史發(fā)展過程中，在不同的歷史階段和不同國家，表現(xiàn)出了不同的特點，這與每個國家的歷史背景和代表人物的思想主張不無關(guān)系。具體而言，美國、英國、澳大利亞三個國家成為西方教師研究思想中最為活躍的三個國家。

（一）美國教師“合作行動研究”：教師研究的萌芽階段

在20世紀早期，由于受教育科學(xué)研究運動以及杜威所倡導(dǎo)的進步教育思想的影響，教育領(lǐng)域一些學(xué)者呼吁一線教師與大學(xué)學(xué)術(shù)研究者一起合作進行教育研究。具有代表性的當屬布金漢姆（Buckingham）。他在其著作《為了教師的研究》（Research for Teacher）中專門寫作一章“教師成為研究工作者”（The Teacher as a Research Worker）。他認為，教師如果能夠抓住研究的機會，那么他們不但會有效地發(fā)展教學(xué)技能，而且還會使教師工作更有尊嚴和活力。[7]30、40年代勒溫（Lewin）和科利爾（Collier）將“行動研究”用于社會研究，時任美國哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院院長的科里（Corey）將行動研究帶入教育領(lǐng)域，與一線教師、校長等一起進行合作行動研究，并在40年代末和50年代的美國掀起了一場合作行動研究運動。他將行動研究視為一種教師合法參與教育研究的方式，主張只有實踐者參與課程開發(fā)以及教學(xué)實踐，并在教育探究中總結(jié)經(jīng)驗知識（experiential knowledge），教育改革才可能實現(xiàn)。[8]

（二）英國“教師成為研究者”運動：教師研究的初步發(fā)展階段

60年代受自然科學(xué)研究影響，教育研究以實證主義研究范式為主導(dǎo)，因此合作行動研究在當時的美國出現(xiàn)短暫式微。但是行動研究的思想?yún)s遠渡重洋來到了英國并生根發(fā)芽?！敖處熝芯俊卑l(fā)展為一場一線教師參與的“教師成為研究者”運動。這場運動肇始于英國當時中學(xué)師生對于區(qū)別對待課程標準的不滿，一線教師自發(fā)開展自下而上的課程改革運動，以重構(gòu)人文課程。[9]以斯騰豪斯為代表的大學(xué)研究者倡導(dǎo)一種基于教師實踐反思的課程改變。研究是教學(xué)的基礎(chǔ)，教師應(yīng)該對課程進行檢驗（testing）而不是全盤接受。[10]在斯騰豪斯的帶領(lǐng)下，埃利奧特在其主持的“福特教學(xué)研究”中，將教師研究的方式確定為“教師本位行動研究”（teacher-based action research）。他認為，行動研究中教學(xué)與研究并不是分開的兩種活動，教學(xué)被視為教育研究的一種形式，反過來研究也是一種教學(xué)的形式。兩種活動在反思性實踐中構(gòu)成一個整體。[11]教師研究與課程發(fā)展緊密地結(jié)合在一起。

（三）澳大利亞“解放的行動研究”：教師研究的蓬勃發(fā)展階段

20世紀80年代至90年代末是教師研究的蓬勃發(fā)展時期，英國這股教師研究的熱潮影響到了澳大利亞，并重回美國。澳大利亞的教師研究承襲了英國行動研究的傳統(tǒng)，但其在批判社會理論的影響下自己的實踐方式和認識論。代表人物凱米斯（Kemmis）將哈貝馬斯（Habermas）有關(guān)知識旨趣的三種分類運用到行動研究思想的研究中，提出“解放的行動研究”。教師研究最終發(fā)展成為一場“參與式行動研究運動”（participatory action research movement）。

與此同時，美國從80年代起出現(xiàn)了一場長達十余年的“教師研究運動”。這場運動是美國國內(nèi)與國外兩種作用的結(jié)果。一方面，英國和澳大利亞等各國有關(guān)教師研究的思想傳入美國。另一方面，美國學(xué)者舍恩（Schon）提出“反思性實踐者”理論，對教師研究的復(fù)興和發(fā)展起到了極大的推動作用。教師研究被作為教師專業(yè)發(fā)展的一種形式和途徑。美國學(xué)者柯克倫（Cochran）等人曾對這次教師研究運動進行總結(jié)，認為美國國內(nèi)對于這場運動的推動主要表現(xiàn)在以下幾方面：一是將教師參與研究作為一種社會行動和社會變革的力量。二是一些信奉進步主義教育理念的一線教師和大學(xué)研究者強調(diào)教育者的社會責任，他們組成共同體希望通過更多方法來觀察和理解學(xué)生的學(xué)習(xí)，解決教育問題，并幫助教師解開及闡明對于教學(xué)的一些緘默知識。三是一些大學(xué)教師教育者和研究者開始探索教師研究的可能性，挑戰(zhàn)在傳統(tǒng)教學(xué)研究中知識僅由大學(xué)專家產(chǎn)生的霸權(quán)。[12]

（四）美國“探究作為一種立場”：教師研究的深化發(fā)展階段

20世紀90年代末至21世紀初，在美國“教師研究運動”經(jīng)歷了十余年之后，教育領(lǐng)域開始盛行標準化運動，問責機制成為評判學(xué)校教育的利器。同時，教育環(huán)境中出現(xiàn)日益增加的文化多樣性，這些促使教師研究的倡導(dǎo)者和實行者開始冷靜思考教師研究的未來和走向。因此，從20世紀90年代末開始，學(xué)者們對于教師研究的態(tài)度更為謹慎，教師研究開始進入總結(jié)并謹慎前行時期。美國教師教育領(lǐng)域的權(quán)威學(xué)者如蔡其納（Zeichner）、諾夫科（Noffke）等人對美國教師研究的歷史和未來發(fā)展進行了多方面論述。他們指出教師研究中有關(guān)個人、專業(yè)和政治三種取向，深入探討教師研究的評價，并提出今后應(yīng)發(fā)展各種不同教師研究之間的對話。[13]柯克倫（Cochran-Smith）等人在此基礎(chǔ)上提出“探究作為一種立場”（inquiry as stance）?！傲觥边@個隱喻用以說明對于智識活動和觀點視角的方向感和定位。他認為，面對學(xué)校改革中不斷變化的文化以及政治安排，教師需要用一種探究的立場和態(tài)度去面對。也就是說，教師需要用問題式的、疑問的態(tài)度去看待學(xué)校教育中的日常安排、知識建構(gòu)、評估及使用的方式、以及教師個體及集體在教育變化中的作用。[14]

從教師研究的歷史發(fā)展脈絡(luò)可以看出，英、美、澳三國對于教師研究的主張是基于不同的歷史情境和理論背景，但可以看到學(xué)者們主要是通過不同時期對于教師與教學(xué)關(guān)系的認識變化，這反映了對于知識的認識和研究的不斷深化。

二、西方教師研究的主要觀點

“教師研究”可以稱之為是一個統(tǒng)整的概念，在歷史發(fā)展的不同時期表現(xiàn)出不同的研究形態(tài)和方式，也表現(xiàn)出不同的研究目的和價值取向。總體而言，教師研究主要表現(xiàn)出以下幾種觀點。

（一）作為改善實踐的教師研究

混合式教學(xué)來源于人們對于在線教學(xué)的理性反思基礎(chǔ)上的，在線教育雖然說是現(xiàn)在教育的主流，因為在線教育是信息化教育模式的重構(gòu)，是指把傳統(tǒng)教育的教學(xué)方式的優(yōu)勢和在線教育優(yōu)勢完美地結(jié)合起來，充分的網(wǎng)絡(luò)的利用時間優(yōu)勢和空間優(yōu)勢，是一種：“線上+線下”的教學(xué)，混合現(xiàn)實學(xué)習(xí)環(huán)境并有所提升，將各大高校優(yōu)秀的教育資源整合起來，通過兩種教育的有機結(jié)合，可以把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)由淺到深的引向深地學(xué)習(xí)，實現(xiàn)有效的教育。開展在線教育不是為了去使用在線平臺，也不是去為了建設(shè)數(shù)字化的教學(xué)，也不是去為了發(fā)展各式各樣的教學(xué)活動，而是為了讓學(xué)生進行深度的學(xué)習(xí)。

教師研究作為一種由教師主導(dǎo)的系統(tǒng)的、有意向的探究，其首要目的指向改善實踐。[15]20世紀50年代，美國哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院的科里和弗謝（Foshay）等人進行的合作行動研究主要關(guān)注整個學(xué)校以及整個學(xué)區(qū)的教育。[16]而后，在英國埃利奧特主持的“福特教學(xué)計劃”以及美國80、90年代的“教師研究運動”中，教師通過對自身課堂和學(xué)校教育的研究從而改善教學(xué)實踐始終是教師研究的首要目的。[17]因此，作為改善實踐的教師研究是指，教師通過研究獲得對于個體學(xué)生思想和行為更好的理解，理解和改進（教學(xué)）實踐；成為課堂和學(xué)校教育改變的能動者，即教師通過研究改善教學(xué)和教育實踐。[18]

首先，教師通過研究深入了解日常課堂實踐，并不斷改進其教學(xué)實踐，以幫助教師更好地理解他們的課堂實踐潛能。教師通過這些仔細觀察，會認識到自己的信奉理論與真實課堂實踐之間的矛盾，從而調(diào)整課堂教學(xué)，使之更適合學(xué)生的認知水平和實際學(xué)習(xí)需求。換言之，教師研究成為一種幫助教師理解他們是如何與學(xué)生一起建構(gòu)及再建構(gòu)教學(xué)與學(xué)習(xí)的強有力的方式。[20]其次，教師研究促進校本課程的開發(fā)，改善學(xué)校教育實踐。斯騰豪斯指出，教師必須對課程作出自己的思考和判斷。研究是教學(xué)的基礎(chǔ)，課程應(yīng)成為教師個人研究和教育發(fā)展的素材，通過這種方式，教師可以不斷增加對其自身工作的理解，從而改進教學(xué)。[21]實際上，教師在參與課程革新的過程中，不斷審視課程是否適合學(xué)生并對課程材料做相應(yīng)調(diào)整。[22]這不僅促進了校本課程的開發(fā)，而且改善了課堂教學(xué)實踐及學(xué)校教育。

（二）作為專業(yè)發(fā)展的教師研究

教師作為一門專業(yè)經(jīng)常被人詬病的原因之一在于教師缺乏“專業(yè)自主”。斯騰豪斯將他對于專業(yè)自主的理解體現(xiàn)在了“教師成為研究者”的主張里，凱米斯認為這較早地促進了教師專業(yè)性（extended professionalism of teachers）。[23]20世紀80年代，舍恩提出的“反思性實踐”理論則進一步促進了教師研究對于教師專業(yè)發(fā)展的重要影響。教師實踐性知識來自于教師實踐，來自于教師對實踐的反思以及對自己每日工作的實踐性探究。因此，作為專業(yè)發(fā)展的教師研究包含兩層含義：1）教師研究作為一種反思性實踐，是教師專業(yè)發(fā)展的一種途徑和方式。2）教師研究作為一種知識生產(chǎn)的方式，重新定義教學(xué)的專業(yè)知識基礎(chǔ)。

首先，教師研究作為一種反思性實踐，是指教師通過對自己的教學(xué)、教師角色等進行的自我反思，以及對日常教育實踐中的知識需求（needs）作出即時反應(yīng)，提高教師對于課堂改變的即時反應(yīng)能力，并對專業(yè)實踐形成更多洞見。[24]對于教師而言，教師開展研究是一種變革型的專業(yè)發(fā)展活動。[25]其次，教師研究是一種知識生產(chǎn)的方式，是指教師身處課堂，在具體課堂情境中與學(xué)生一起建構(gòu)有關(guān)教與學(xué)的知識；同時，教師在與同事、大學(xué)研究者等人合作研究的過程中，產(chǎn)生對于教學(xué)、課堂、課程及學(xué)校教育等方面的新知識。教師在這一知識生產(chǎn)過程中具有其他局外人所無法提供的獨特的洞見。[26]如此一來，教師作為知識的生產(chǎn)者重新定義教學(xué)的專業(yè)知識基礎(chǔ)，同時也顛覆了傳統(tǒng)的知識由大學(xué)研究者生產(chǎn)，而一線教師只是知識的消費者的觀念。無疑，教師的專業(yè)地位也得到了提高。

（三）作為社會探究的教師研究

任何一種教育研究都代表一種特定的立場，或是為了維持現(xiàn)有的權(quán)利和特權(quán)結(jié)構(gòu)，或是為了達到更為公正的變革。[27]受社會批判理論的影響，教師研究在其發(fā)展過程中表現(xiàn)出批判解放取向。作為一種社會探究的教師研究，其強調(diào)的是教師研究在促進學(xué)校教育和社會朝向更加公正、民主方向發(fā)展中的作用。[28]

英國的教師研究傳統(tǒng)本身具有批判的性質(zhì)，其核心在于將教師研究作為教師專業(yè)自主的表現(xiàn)，成為一種教師賦權(quán)的路徑。[29]金奇洛（Kincheloe）認為，教師研究要重視對于課程、教師角色、學(xué)校教育的目的和手段等基本問題的思考和回答，將教育理論與實踐最終轉(zhuǎn)化為解放的目的。因此，教師研究要考慮教師意識、學(xué)生意識以及行政管理者意識之間的關(guān)系，以及教師研究的社會歷史情境。[30]在澳大利亞，凱米斯將行動研究與批判理論相結(jié)合提出了“解放的行動研究”，使教師研究成為一種變革性的理論與實踐。最終成為促進社會公正、民主的一種路徑。在美國，面對全球化背景下學(xué)校教育出現(xiàn)日益增多的文化多樣性，柯克倫等人提出，教師應(yīng)以一種探究的立場來對待教育與社會中的一切問題，將已經(jīng)認為理所當然的文化、學(xué)習(xí)、語言和權(quán)力等問題化。通過反思常規(guī)的實踐，批判地看待所謂的正式知識，并檢查其背后的假設(shè)。[31]

三、西方教師研究觀對我國的啟示

目前對于教師科研理解上的偏差和實踐中的困境，與一線教師以及教育主管部門對于教師研究本質(zhì)的把握程度不無關(guān)系。那么，應(yīng)該如何理解教師研究的本質(zhì)與內(nèi)涵？基于以上西方學(xué)界的主流教師研究觀，教師研究的本質(zhì)應(yīng)該包括以下幾點：首先，教師研究是一種教師主體的專業(yè)性實踐，代表了“擴展的專業(yè)性”（extended professionalism）。所謂“擴展的專業(yè)性”是致力于研究自己的教學(xué)并發(fā)展這種研究技能，以及通過在實踐中對這些研究技能的使用，質(zhì)疑理論并驗證理論。[32]其次，教師研究是一種關(guān)系性實踐。其關(guān)系性表現(xiàn)在教師研究與教學(xué)、課程甚至是社會改革的緊密關(guān)聯(lián)；教師研究中一線教師與學(xué)生、大學(xué)研究者甚至學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等不同群體的緊密關(guān)聯(lián)。教師研究本質(zhì)上反映了探究、知識與實踐三者之間辯證統(tǒng)一的關(guān)系，以及理論與實踐、知與行、研究者與實踐者之間的關(guān)系。[33]教師研究在其發(fā)展的不同歷史時期，都與教學(xué)、課程或社會改革緊緊聯(lián)系在一起。因此，如果將教師研究孤立地看做是評職稱、報課題，那顯然是對于教師研究本質(zhì)的錯誤理解。教師通過研究，其最終是在增加對外面世界理解的同時，加深對自我的認識和理解，從而反過來又促進對教學(xué)、教育和社會的理解。

（二）教師研究的理想情境是探究共同體

對于教師沒有時間做研究、教師缺少研究技能的擔憂總是不絕于耳。那么，教師研究是否具有理想情境？萊特（Lytle）等人認為，教師研究有兩個層面：一是個體層面，教師個體通過研究了解有關(guān)他們自己的知識；另一個是共同體層面，教師與其他研究者一起組成共同體，合作構(gòu)建知識。[34]探究共同體已成為教師研究的理想場所或組織形式。教師個體在探究共同體中共同尋找工作、生活的意義，用批判性的視角去看待別人的理論和實踐，并從探究中生產(chǎn)有關(guān)教學(xué)、學(xué)習(xí)及學(xué)校教育的地方性知識，[35]因此，在目前大中小學(xué)伙伴協(xié)作的大背景下，教師研究的探究共同體模式值得關(guān)注和發(fā)展。

（三）教師研究的未來應(yīng)著力培育教師研究素養(yǎng)

教師研究的實際內(nèi)涵是在肯定教師個體經(jīng)驗重要性的同時培養(yǎng)教師科學(xué)、系統(tǒng)探究的思維方式。[36]只有當教師成為具有獨立思考能力和行動能力的專業(yè)性主體時，教師才能實現(xiàn)自主的專業(yè)發(fā)展。那么，如何培養(yǎng)教師研究的能力？英國教育研究聯(lián)合會（BERA）在其2014年發(fā)布的《建立教育體系自我改進的能力》（building the capacity for a self-improving education system）的研究報告中指出，要使學(xué)校教育具有自我改進的能力，作為其核心的教師必須必備三種能力：學(xué)科和教學(xué)法知識、實踐經(jīng)歷以及教師的研究素養(yǎng)（research literacy）。教師的研究素養(yǎng)是指：教師熟練掌握教育研究方法，了解本領(lǐng)域的最新研究結(jié)果并能將這些研究進展與自己的日常教師實踐、教育政策及實踐等進行聯(lián)系并獲得啟發(fā)。教師要具備研究素養(yǎng)首先應(yīng)該明白研究的重要性，以及研究對于教學(xué)的價值，還需要在教學(xué)實踐中保持一種批判性的鑒賞力和良性的懷疑態(tài)度。[37]新課程改革在未來十年將會更側(cè)重于一線教師的“自下而上”的課堂創(chuàng)造，[38]教師擁有什么樣的探究能力將直接關(guān)系到學(xué)生的發(fā)展和教師自身的發(fā)展。因此，培養(yǎng)教師研究素養(yǎng)應(yīng)成為教師教育中關(guān)注的重要議題。

注釋：

①本文中的“教師研究”（teacher research）指在西方英文文獻中出現(xiàn)的意指“中小學(xué)一線教師開展的研究”，國內(nèi)也有學(xué)者將其意譯為“教師科研”。

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（責任編輯：馮永剛）