●　吳全華

論師愛作用的有限性——兼析“沒有愛，就沒有教育”

●吳全華

師愛是教師對學生喜愛的情感。從教師的教育動機來看，師愛只是教師的教育動機之一，師愛在師德語境中之所以地位顯赫，與教師對自身的教育動機的解釋密切相關(guān)；從師愛與教育手段的關(guān)系來看，師愛只是獲得積極的教育成效的必要條件之一，如果將師愛視為教育成功的必要條件的總和的話，就夸大了師愛的作用，就將師愛的作用絕對化了；在教師職業(yè)道德的構(gòu)成因素中，教師對學生的責任心比愛心更重要，教師對學生的責任心并不一定由愛心激發(fā)，也可由其他因素激發(fā)，師愛不是優(yōu)先于教師的責任心的，而是高于責任心的。

師愛；有限性；教育動機；教育手段；責任心

師愛是指教師喜愛學生的情感。它不是基于血緣關(guān)系的父母對子女的喜愛，也不是教師對學生的愛戀或愛欲之愛，而是一種高尚形式的愛。長期以來，在我國的師德語境中，無論是有關(guān)論及師德的文獻，還是日常話語，因師愛與教育的積極成效的顯著正相關(guān)性，它一直都為人們所強調(diào)。但人們在強調(diào)師愛的重要性的同時，存在夸大師愛作用的現(xiàn)象。本文試從師愛與教師的教育動機、教育手段、教師對學生責任心的關(guān)系的角度，對師愛進行省思，并對“沒有愛，就沒有教育”這一教育命題進行辨析，以期人們能更客觀、更理性地對待師愛。

一、愛學生只是教師的教育動機之一，師愛作為“天紀”式的道德訓條與教師對自身的教育動機的解釋密切相關(guān)

動機是“激發(fā)和維持有機體的行動，并使該行動朝向一定目標的心理傾向或內(nèi)部驅(qū)力?！保?］由此，我們可將教師的教育動機界定為教師選擇教師職業(yè)和致力于實現(xiàn)教育目的的內(nèi)部驅(qū)力。作為內(nèi)部驅(qū)力，教師的教育動機對不同的教師個體來說，不僅是不斷變化的，而且是多種多樣的，都是由不同類型的動機組合而成的。就教師教育動機的多樣性，我們可依循德國教育學家沃夫?qū)げ祭讱J卡（Wolfgung Brezinka）對教師的教育動機的認識來理解。布雷欽卡認為，作為教師的常見的教育動機主要有五種類型，即經(jīng)濟動機、獲得聲望的動機、退避動機、對教學內(nèi)容感興趣的動機、對學生以及他們的教育感興趣的動機。所謂經(jīng)濟動機即一個人從事教師職業(yè)以獲得薪資報酬的動機；獲得聲望的動機即一個人希望通過從事教師職業(yè)，以提高社會地位的動機；退避動機即在一個人放棄了更高職業(yè)目標追求之后，出于非職業(yè)性目的而選擇教師職業(yè)的動機；對教學內(nèi)容感興趣的動機即某一個體因?qū)W校的相關(guān)教學科目感興趣而從事教育工作的動機；對學生以及他們的教育感興趣的動機即愛學生的動機，它指的是某一個體因喜愛學生、樂于與學生交往、并促進他們成長而從事教育工作的動機。獲得聲望的動機和退避動機指向的是教師職業(yè)選擇，往往在教師選擇職業(yè)時發(fā)揮作用，對職業(yè)表現(xiàn)的影響是間接的；而經(jīng)濟動機、對教學科目感興趣的動機、喜愛學生及對他們的教育感興趣的動機則既指向教師的職業(yè)選擇，在教師選擇職業(yè)時發(fā)揮作用，也是教師維持良好職業(yè)表現(xiàn)的動機。［2］在布雷欽卡看來，某一個體選擇教師職業(yè)和教師個體的教育行為“……有許多動機在共同起作用。”［3］依循布雷欽卡這些主張，我們可將教師個體的多樣性的教育動機理解為由他論及的五種常見的教師動機中的兩種或兩種以上的動機組合而成的動機網(wǎng)絡(luò)。顯然，這意味著教師個體的教育動機不是單一的，愛學生不是教師個體之所以選擇教師職業(yè)和致力于實現(xiàn)教育目的的唯一動機，“甚至也不是最強大的動機”。［4］

在教師的教育動機網(wǎng)絡(luò)中，不同的動機的性質(zhì)是不同的。有的動機屬非道德動機，有的動機則屬道德動機。例如，上述教師為獲得聲望的動機、退避動機、經(jīng)濟動機、對教學科目感興趣的動機屬非道德動機，而對學生以及他們的教育感興趣的動機則屬道德動機。這里的教師的非道德動機即自利動機，而教師的道德動機即利他動機，由道德動機支配的教育行為屬利他行為。相對于非道德動機，教師的道德動機的意義是不言而喻的。但這并不意味著教師的非道德動機是應(yīng)遭貶抑、被排斥的。因為一方面，盡管由非道德動機或低級動機引發(fā)的行為是利己的自私行為，但教師的非道德動機也是教師教育行為的必要推動力，出于非道德動機的教育行為與出于道德動機的教育行為一樣，也可能取得教育的成功；另一方面，即使在由道德動機而引發(fā)的教育行為中，“也存在著一定的本能的和健康的自私主義行為，以確保這種行為的持續(xù)和有力。”［5］例如，在那些聲稱自己是因為愛學生才選擇教師職業(yè)、對學生的愛是自己之所以有優(yōu)異的職業(yè)表現(xiàn)的教師那里，經(jīng)濟動機等非道德動機也總是不同程度地發(fā)揮作用的。

但對我們的師德語境加以審視，不難發(fā)現(xiàn)，人們似乎只強調(diào)教師教育動機中的道德動機的意義。這其中的一個典型體現(xiàn)是強調(diào)師愛的意義。例如，“沒有愛，就沒有教育”這一教育命題不僅十分流行，以致廣大教師耳熟能詳，而且被視為如自然法則那樣的教育法則，被視為如“天紀”式的道德訓條。正因為如此，是否愛學生一定意義上成為廣大教師評判自己是否為好教師的最重要、最根本的道德標準；似乎不以此為標準，就意味著自己的教育動機是低俗的，甚至是猥瑣的。我們?yōu)楹稳绱藦娬{(diào)教師對學生的愛這一教育動機呢？在我們的師德話語中，怎么就沒有“沒有‘稻粱謀’，就沒有教育”、“沒有對‘教學內(nèi)容的興趣’，就沒有教育”等諸如此類的命題呢？之所以會出現(xiàn)這種現(xiàn)象，除了師愛本身特別重要外，還與教師對自身的教育動機的解釋密切相關(guān)。

我們每個個體通常只是在事后，才會探尋自己的行為動機。當個體在事后探尋自己行為的動機、并作動機陳述時，“往往不夠誠實，”“當被問及做重大決定的動機（例如選擇職業(yè)），人們通常只會說出符合大眾道德標準和期待的動機，而隱瞞那些被他人認為是自私自利的動機；”［6］“這樣解釋的行動動機比本來的實際動機更合理，但是，有些本來的動機卻被忘記或壓抑了。因此，為了保護或抬高自我，行動者常常會對動機加以變化，甚至美化?！保?］而行動者之所以會對自己的行為動機加以變化、甚至美化，是因為“如果人們把自己的行為動機建立在高尚動機而不是低俗動機上，這種辯護可能就更好一些，”［8］或者說就可能使自己的行為獲得別人的肯認、賞識、贊譽。那么，教師將自己的行為動機建立在高尚動機上的抬高自我的心理原因是什么呢？一個人的同一種行為的動機是由若干動機構(gòu)成的動機網(wǎng)絡(luò)或動機群。這一動機群能把不同來源的動機統(tǒng)整在一起而朝向一個共同的目標；而“在一個動機群里，具有很高倫理價值的動機往往最強烈地出現(xiàn)在意識里，而那些庸俗的、自私的或低下的動機，盡管也比較活躍，但通常在意識里出現(xiàn)時卻較弱，主要是模糊地徘徊在意識的邊緣。”［9］這也就是說，在一個人的動機群中，“高尚的動機通常在意識中處于主導”［10］地位。如上所述，教師的教育動機也不例外，也是由不同的動機組合在一起的動機群；當教師在審視自己的教育行為的動機時，其動機群中的高尚的動機也往往最強烈地出現(xiàn)在意識層面，處于主導地位。因而教師在解釋自己的教育動機時，往往傾向于忽視徘徊在其意識邊緣的非道德動機而強調(diào)其動機群中最強烈地出現(xiàn)在其意識層面的、也是人們最樂意聽取的愛學生這一具有很高倫理價值的動機。

就我們自身而言，泛道德化的文化價值取向一定程度上強化了教師對自己的教育行為作高尚動機的解釋。我們的文化歷來都強調(diào)以倫理、道德來裁量人的行為，因而歷來都褒揚利他主義，貶斥利己主義，哪怕是健康、合理的利己主義。這對置身于這種文化環(huán)境的教師在解釋自己的教育動機時，造成一種壓力，即如果不將自己的教育動機解釋為某種道德動機，則會遭人輕視、甚至會遭人恥笑。這導致教師在解釋自己的教育動機時，往往會就高不就低，或者說往往會以理想、甚至神圣的師德形象來審視自己的教育動機而抬高自我。而這種抬高自我的結(jié)果是教師較普遍從高尚的道德動機的角度來看待自己的教育行為。這集中體現(xiàn)為教師較普遍以關(guān)愛學生、甚至以對學生懷抱無私的愛這一動機來解釋自己的教育行為。久而久之，這使他人在看待教師的教育動機時，也把教師自己所陳述的愛學生這一動機視為教師的最基本的教育動機，視為“師德的靈魂”，［11］并把其提升為教師應(yīng)遵奉的最重要的職業(yè)道德標準。教師對自身教育動機的美化和他人對這種美化的肯認，共同建構(gòu)起所謂的“沒有愛，就沒有教育”這一道德訓條，并使之流行。所以，也就不難想見，為什么在我們的師德語境中不會出現(xiàn)“沒有‘稻粱謀’，就沒有教育”、“沒有對‘教學內(nèi)容的興趣’，就沒有教育”等之類的命題了。

二、師愛不是實現(xiàn)教育目標的必要條件的總和，師愛與好的教育結(jié)果之間不存在必然的因果關(guān)系

教育手段是教育目標轉(zhuǎn)化為教育結(jié)果的條件，是聯(lián)結(jié)教育意圖與預期的教育結(jié)果的中介或橋梁。無論實現(xiàn)怎樣的教育目標，人們可選擇的教育手段都是多樣的。就教育手段的多樣性，我們可從廣狹義的角度來認識。從廣義來看，教育本身即為教育手段，“它是社會借以在兒童身上準備其存在的根本條件的手段。”［12］因而，原則上，幾乎所有獨立于教育意圖而出現(xiàn)的行為方式都“可以作為有意地對他人人格施加影響的手段。”［13］例如，教育策略、教育方案、教育計劃、課程教學、教學組織形式、教育者自身的包括對學生的愛心在內(nèi)的人格因素等，都可視為教育者為了實現(xiàn)教育目的而可選擇、利用的教育手段。從狹義來看，教育手段是教育者自身，“教師不僅需要用某種手段去達到教育目的，他們自身也能作為一種教育手段，而且，人們也有許多理由說，教師是最重要的教育手段?！保?4］教師自身作為最重要的教育手段即教師自身的素質(zhì)為最重要的教育手段。例如，教師自身的學識、才能和對教育事業(yè)的使命感、對學生的責任心、愛心等道德、人格因素均可視為最重要的教育手段。所以，無論是從廣義的教育手段來看，還是從作為狹義的教育手段來看，師愛都只是教育手段之一。不僅如此，師愛這一手段與教育者自身的其他素質(zhì)因素一樣，對學生的影響很難精確地確知，“學生的個性和教學情境對教學結(jié)果的強烈影響使得我們難以研究教師對學生所產(chǎn)生的影響。當然，把教師看作是學生行為的締造者之一是完全合理的，但是，因為還有許多其他因素參與其中，而且，我們又無法讓這些因素恒定不變，因此，很難精確確定學生人格改變中可歸功于教師人格因素的份額?！保?5］這其中就包括我們很難精確確知師愛這一人格因素的份額。

既然師愛是教育手段之一，那么，“沒有愛，就沒有教育”所強調(diào)的師愛只是實現(xiàn)教育目標的條件之一。與“沒有一位好校長，就沒有一所好學?！币粯?，人們所津津樂道的“沒有愛，就沒有教育”是一否言判斷。這一否言判斷是一條件句。就學校教育而言，這一條件句可改寫為“如果沒有師愛，那么，就沒有教育”。在此，師愛是教育或好的教育結(jié)果的條件。但是，師愛與好的教育結(jié)果之間不存在必然的因果關(guān)系。因為師愛只是獲得積極的教育成效的必要條件之一，而不是獲得積極的教育成效的必要條件的總和。師愛作為必要條件之一，或教師自身可運用的一種教育手段，往往是伴隨其他教育手段而發(fā)揮其作用的。盡管教育的其他手段的運用，因為有師愛的“隨行”，效果會更好，但這并意味著沒有師愛，其他教育手段的運用就一定不能取得相應(yīng)的成效。既然師愛是獲得積極的教育成效的必要條件之一，這就意味著要獲得積極的教育成效還存在其他條件或手段，并且，在師愛缺席的情況下，其他手段的運用也能取得一定的積極成效。簡言之，沒有愛，也會有教育，也能取得教育的成功。例如，一名學生在學校聽了一位陌生教師的精彩報告后，感到受益匪淺或很受教育；而之所以如此，并不是因為他感受到了這位教師對他的愛意，這位教師的報告之所以精彩也不是因為他在報告現(xiàn)場表現(xiàn)出了怎樣的對學生的喜愛，而是因為其報告內(nèi)容和報告方式吸引、打動了學生。而有誰能說這種使學生感到很受教育、但卻沒有師愛投入的報告及整個教育過程中的類似的教育行為不屬教育的范疇呢？！如果我們將師愛視為教育成功的必要條件的總和的話，就夸大了師愛的作用，就將師愛的作用絕對化了；這樣，師愛就貶低、甚至否定了其他教育手段的獨特的積極意義，進而就將教育范疇和教育結(jié)果窄化、簡單化了。這樣，“沒有愛，就沒有教育”就成了一種違反教育常識的激進的、非理性的教育主張。

三、教師的責任心比愛心更重要，高于責任心的教師的愛心只是激發(fā)教師責任心的動源之一

撇開教師的其他職業(yè)道德因素不論，就教師對學生的愛心與教師建立在工作職責和教育行為規(guī)范基礎(chǔ)上的對學生的責任心兩者而言，后者比前者更重要。之所以這樣說，一是因為教師更多的是從責任心出發(fā)而不是從愛學生出發(fā)去對待自己的本職工作和采取相應(yīng)的教育行為的。從教師的整個職業(yè)生涯來看，隨著教齡的增長，教師往往會將教育行為須符合工作職責這一外在要求轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)在的需求，對學生的責任心而非愛心往往會成為教師的職業(yè)心理習慣，而對學生的愛“不是‘教育者的本質(zhì)’的經(jīng)驗特點，或‘教育者的心理結(jié)構(gòu)’?！保?6］二是因為教育要取得一定的成效，無論何時教師對學生都應(yīng)有較強的責任心。這也就是說，無論何時，哪怕缺乏對學生的愛心，教師只要對學生具有較強的責任心，便能做好教育工作，至少教育工作的成效不會太差。我們知道，在管理制度比較健全的商場，售貨員對顧客普遍都有責任心，但可以說，他們普遍不愛顧客。正因為售貨員對顧客有責任心，因而顧客便可獲得應(yīng)該獲有的商業(yè)服務(wù)。盡管教育的目的與商業(yè)活動的目的不同，但在某種意義上，兩者具有相似性，即教師如果不能愛學生，但普遍對學生有責任心，學生作為教育當事人，便可獲得應(yīng)該獲有的教育服務(wù)，教育也就會有相應(yīng)的成效。三是因為教師要能集中關(guān)注學生的發(fā)展，以教師責任心的增強最為基本、最為重要。我們可將教師專業(yè)成長劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學生這樣三個階段，也可將教師的專業(yè)成長劃分為職前階段、關(guān)注自己作為一名教師的生存階段、關(guān)注教學效果及校內(nèi)外影響因素階段、關(guān)注學生及自己的個人影響這樣四個階段，還可將教師的專業(yè)成長劃分為新手、已入門者、勝任者、熟練者和專家這樣五個階段。但無論我們對教師專業(yè)成長的階段作怎樣的劃分，教師由一名新手教師成長為一名具有一定的專業(yè)水平的教師，最顯著的標識均為教師能集中關(guān)注學生的發(fā)展。而這一轉(zhuǎn)變的實現(xiàn)以教師對學生的責任心的增強最為基本，同時也最為重要。四是因為以責任心為基礎(chǔ)、前提的師愛才是真正的師愛。我們可將愛這種情感劃分為理性的愛與非理性的愛。相對于非理性的愛，理性的愛才更有價值，才是真正的愛。有責任心的愛便是理性的愛。依此而論，有責任心的師愛才是理性的師愛，才是真正的師愛。沒有責任心的師愛，或者離開了責任心的師愛，不僅會是“任性”的或有違教育性的，而且是難以持久的。

就此處論及的教師對學生的責任心比愛心更重要的若干原因，有人會認為是牽強的。因為有人會認為教師對學生的責任心是由教師對學生的愛心激發(fā)的，或者說教師對學生的責任心是源自師愛的；因而，教師對學生負責等于愛學生。但這種觀點是難以成立的。這是因為教師對學生的責任心與多種因素有關(guān)。它可能是教師對合理的經(jīng)濟利益的追求、滿足自尊心的需要、追求名聲和榮譽、對學生的喜愛等多種動力因素綜合作用的結(jié)果，也可能主要是這些動力因素中的某個單一因素驅(qū)策的結(jié)果。換言之，師愛只是激發(fā)教師對學生的責任心的原因之一；教師對學生的責任心既可由愛心激發(fā)，也可由其他因素激發(fā)。正因為如此，在有的教師那里，責任心與愛心完全無涉。例如，我們時常聽見有的教師在提及自己的工作表現(xiàn)時，說自己干的是“良心活”；其言下之意是自己之所以能在無外在督促的情況下自覺、努力地做好本職工作，是為了履行自己的工作職責，是為了盡責任心，而盡了責任心則可以告慰自己的良心。因而，此處的告慰良心成為教師對學生負責的動因，“良心活”即“責任心活”。而教師將做好本職工作視為“責任心活”正是責任心作為教師職業(yè)心理習慣的體現(xiàn)。

將教師的責任心視為只是由師愛激發(fā)的，是因為在持這一主張的人那里，將師愛視為是優(yōu)先于責任心的，即相對于教師對學生的責任心，教師對學生的愛心是第一位的，而教師對學生的責任心是第二位的；既然師愛是第一位的，那么沒有第一位的愛心，便沒有第二位的責任心，第二位的責任心是由第一位的愛心決定的，是源自第一位的愛心的。但實際上兩者的關(guān)系不是這樣的前后序列關(guān)系，因為教師對學生的愛心不是優(yōu)先于其責任心的，而是高于其責任心的。而高于責任心的愛心或真正的師愛是教師履行工作職責的升華，并且成為激發(fā)教師具有更強的責任心的一種動力因素。

［1］林崇德，楊治良，黃希庭.心理學大辭典［Z］.上海：上海教育出版社，2004：223.

［2］［3］［4］［5］［6］［7］［8］［9］［10］［12］［13］［14］［15］［16］［德］沃夫?qū)げ祭讱J卡.教育目的、教育手段和教育成功：教育科學體系引論［M］.彭正梅譯，上海：華東師范大學出版社，2008：119-123、122、118、117、95、95-96、97、97、97、137、162、170、170、116.

［11］王永紅，王本陸.用心做教師［J］.教育科學研究，2016，（3）.

（責任編輯：許愛紅）

吳全華/華南師范大學教育科學學院現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心教授，博士生導師，教育學博士