●姜秀勤

“囚徒困境”視角下的教師知識(shí)分享

●姜秀勤

知識(shí)分享是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路，但當(dāng)下教師知識(shí)分享卻遭遇了“囚徒困境”。分析教師知識(shí)分享的“囚徒困境”成因，嘗試提出走出教師知識(shí)分享“囚徒困境”的可能方案，即建立長期的合作機(jī)制，完善補(bǔ)償機(jī)制以及激發(fā)教師知識(shí)分享的動(dòng)機(jī)，營造互信的文化氛圍。

囚徒困境；知識(shí)分享；教師群體

在當(dāng)今信息時(shí)代，知識(shí)的重要性越發(fā)突出，知識(shí)的生產(chǎn)與創(chuàng)制、理解與解釋、溝通與分享在某種意義上已經(jīng)成為社會(huì)進(jìn)步的“范式”。教師之間的知識(shí)分享是教師專業(yè)反思的必然要求，也是促進(jìn)教師知識(shí)深化和發(fā)展的必由之路?！敖處煂I(yè)發(fā)展思想的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從個(gè)人化的努力（Individual Effort）轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者的共同體（Communities of Learners），教師通過參與合作性的實(shí)踐來滋養(yǎng)自己的教學(xué)知識(shí)和實(shí)踐智慧。”[1]在知識(shí)分享的過程中，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不斷得到積累與反思，新舊知識(shí)再生轉(zhuǎn)化，教師專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備不斷增長；教師集體智慧得以碰撞交流，個(gè)人知識(shí)轉(zhuǎn)變成群體知識(shí)，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)上升到理論層面，能更為有效地實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新；教師的實(shí)踐性話語知識(shí)被情景化、具體化，有利于接受者的消化吸收和再次利用，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性話語知識(shí)的傳播和理論化。教師之間的知識(shí)分享不僅能夠促進(jìn)知識(shí)信息的交流轉(zhuǎn)換，也有助于構(gòu)建健康良性的分享氛圍和文化，為個(gè)人發(fā)展、集體發(fā)展創(chuàng)造空間和優(yōu)勢(shì)。

然而，一個(gè)易為人們所忽視的“囚徒困境”制約了知識(shí)分享的品質(zhì)，特別對(duì)教師專業(yè)發(fā)展來說尤其如此。本文基于“囚徒困境”的視角，通過分析教師知識(shí)分享“囚徒困境”的內(nèi)在成因，借此超越“囚徒困境”的基本理路，充分調(diào)動(dòng)教師知識(shí)分享的積極性。

一、知識(shí)分享的意蘊(yùn)

知識(shí)本身具有共享性，不具有共享性的知識(shí)只有個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。關(guān)于知識(shí)分享的界定，目前尚無一致的看法。已有研究成果對(duì)知識(shí)分享的界定大概有如下類型：一是“交換說”，認(rèn)為知識(shí)分享是雙方交換信息的過程，關(guān)鍵在于群體之間有效的溝通。[2]二是“傳播說”，即一方主動(dòng)地傳播自己所擁有的知識(shí)，致使他人也獲得此知識(shí)。[3]三是“互動(dòng)說”，指在群體成員之間對(duì)各自知識(shí)內(nèi)容和知識(shí)結(jié)構(gòu)了解的基礎(chǔ)上，成員彼此互動(dòng)從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)分享。[4]四是“溝通說”，認(rèn)為分享知識(shí)就是溝通，溝通所得的知識(shí)需要雙方的內(nèi)化和重構(gòu)，諸多的溝通壁壘則是影響知識(shí)分享品質(zhì)的重要因素。我們認(rèn)為，所謂知識(shí)分享，是指知識(shí)擁有者出于分享意愿，通過各種手段、途徑與他人分享知識(shí)，以期接受者能夠轉(zhuǎn)換、內(nèi)化其所擁有知識(shí)的過程。知識(shí)分享與知識(shí)共享既有相同之處，又有著重大的區(qū)別。這一區(qū)別主要表現(xiàn)為知識(shí)分享必須基于知識(shí)擁有者的分享意愿，而共享則是對(duì)公共知識(shí)的分享。個(gè)人是否愿意將可共享的知識(shí)與別人分享卻是兩碼事。知識(shí)分享一般來說有三個(gè)基本特征：一是承認(rèn)知識(shí)的個(gè)人性，也就是個(gè)人所創(chuàng)制出來的但具有共享品質(zhì)的“共在性”知識(shí)；二是分享的意愿性，即個(gè)人進(jìn)行知識(shí)分享行為的意愿，這是知識(shí)分享的前提；三是知識(shí)分享的期待性，即對(duì)知識(shí)分享的后果有某種合理的期待，包括成就感，認(rèn)同感以及邊際效益等，這決定了知識(shí)分享能否順利進(jìn)行下去。這三個(gè)方面的特征也是破解知識(shí)分享“囚徒困境”的可能性之所在。

從以上對(duì)知識(shí)分享的研究范式上看，主要有“技術(shù)取向”這一進(jìn)路，側(cè)重于從技術(shù)層面解釋分享的過程與條件，即主要意在說明知識(shí)分享“是什么”。但是在現(xiàn)實(shí)中知識(shí)分享的實(shí)現(xiàn)仍然困難重重，知識(shí)分享并不是共同體成員的常態(tài)。本文借“囚徒困境”這一“主體取向”視角，側(cè)重于從知識(shí)分享主體來解釋知識(shí)分享困境的內(nèi)在成因，揭示知識(shí)分享主體的深層動(dòng)機(jī)，以此激發(fā)外在條件順利轉(zhuǎn)化為主體的內(nèi)在動(dòng)力。因?yàn)槿魶]有知識(shí)分享主體積極主動(dòng)地參與其中，即使有制度、技術(shù)的推動(dòng)支持，知識(shí)分享依舊難以達(dá)成。這一視角不僅可以說明知識(shí)分享行為的原因，更能解釋知識(shí)分享何以成為可能。

二、教師知識(shí)分享的“囚徒困境”及其成因

“囚徒困境”（prisoner’s dilemma）是艾伯特·塔克

提出的非合作博弈的經(jīng)典案例。它講述了警察逮捕兩名罪犯，但沒有足夠的證據(jù)指控，于是警察將二人分開囚禁，并提供以下信息：如果一人認(rèn)罪坦白并指控對(duì)方，承認(rèn)者即時(shí)無罪釋放，對(duì)方則被判10年；如果兩個(gè)人互相檢舉，則二人同時(shí)被判8年；若兩個(gè)人都沉默互不檢舉，都會(huì)因證據(jù)不足被判1年。如果其中一個(gè)囚徒選擇檢舉對(duì)方，另一個(gè)人也檢舉才能獲得較少的刑期；如果對(duì)方保持沉默，那么另外一個(gè)人選擇檢舉對(duì)方就會(huì)獲得釋放，使個(gè)人利益得到了最大化。因此，對(duì)于甲乙兩名囚徒來說，無論對(duì)方是選擇沉默還是檢舉，自己的最佳選擇策略都是坦白罪行檢舉對(duì)方。理性的囚徒（即只尋求自身利益的最大化）相互博弈的唯一解就是兩個(gè)人都坦白，兩個(gè)人都被判8年刑期。顯然，這不是實(shí)現(xiàn)集體利益的最優(yōu)解。如果兩個(gè)囚徒都選擇沉默，都會(huì)被判1年，比都選擇坦白要更為有利。但是在此模型下，囚徒甲乙都是理性人，不會(huì)選擇合作沉默，雙方坦白背叛是必然結(jié)果。“囚徒困境”反映了個(gè)人理性和集體理性的矛盾。有學(xué)者甚至指出，“囚徒困境已成為我們時(shí)代最基本的哲學(xué)和科學(xué)課題之一，它同我們的生存緊緊聯(lián)系在一起?！盵5]

一般來說，教育作為一種承擔(dān)著文化傳續(xù)的精神活動(dòng)，教師作為“人類靈魂的工程師”，本不會(huì)遭遇知識(shí)分享的“囚徒困境”，因?yàn)檎f到底知識(shí)分享恰恰是教師作為知識(shí)分子的“天職”。但對(duì)于教師的“理性人”假設(shè)已經(jīng)決定了教師個(gè)人理性與群體理性難以調(diào)和的沖突，特別是在教師專業(yè)化、知識(shí)市場化的社會(huì)背景下，不分享知識(shí)就有可能成為教師的理性選擇。知識(shí)分享是教師提升自身競爭力、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的重要途徑，畢竟“任何一個(gè)教師都不可能是一切優(yōu)點(diǎn)的全面體現(xiàn)者，每一位教師都有他的優(yōu)點(diǎn)，有別人所不具備的長處?！盵6]教師掌握著形成自己核心競爭力的知識(shí)，決定教師的核心利益。雖然知識(shí)在分享給他人的過程中，自身知識(shí)不會(huì)損耗，但是考慮到他人占有自己的知識(shí)之后，教師就無法對(duì)知識(shí)進(jìn)行壟斷，不能獲得相對(duì)較高的壟斷收益，自身的競爭力也會(huì)相對(duì)下降。所以即使教師個(gè)人都有專業(yè)發(fā)展和與他人交流合作的需要，也知道合作能夠?yàn)樽约簬砝?，但是現(xiàn)實(shí)中的教師從個(gè)人理性的角度出發(fā)，分享知識(shí)的意愿較低，故而形成了教師知識(shí)分享的“囚徒困境”。

（一）教師知識(shí)分享意愿不足形成的動(dòng)力障礙

知識(shí)分享意愿是影響知識(shí)分享的最重要的因素，知識(shí)分享的動(dòng)機(jī)則與分享意愿呈正相關(guān)。根據(jù)美國行為學(xué)家赫茨伯格的雙因素理論，引起個(gè)體工作動(dòng)機(jī)的因素主要有兩個(gè)：一種稱為激勵(lì)因素（內(nèi)在動(dòng)機(jī)），主要為發(fā)自工作本身獲得的滿足，如成就感、升職等；另一種稱為保健因素（外在動(dòng)機(jī)），主要為來自工作之外的獎(jiǎng)勵(lì)，如加薪、良好的人際關(guān)系等。從內(nèi)部動(dòng)機(jī)來看，當(dāng)教師個(gè)體積極追求專業(yè)發(fā)展時(shí)，自我效能感會(huì)有助于知識(shí)分享的意愿和頻率；從外部動(dòng)機(jī)而言，組織報(bào)酬與互惠亦能強(qiáng)化知識(shí)分享。

動(dòng)機(jī)障礙或動(dòng)力不足會(huì)阻止分享行為的發(fā)生。知識(shí)的創(chuàng)造需要教師付出巨大的人力、物力和財(cái)力，知識(shí)作為壟斷性資源是教師地位和競爭力的源泉，是教師獲得物質(zhì)利益乃至榮譽(yù)威望的資本。教師知識(shí)分享的主要?jiǎng)恿κ菫榱双@取自己所不具備的知識(shí)和資源，教師在選擇分享的同時(shí)必然考慮能否得到自己所需要的知識(shí)，這種知識(shí)的獲取必然是建立在其他集體成員資源分享的前提之下。由于教師群體是一個(gè)較為龐大的集團(tuán)組織，教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和自身知識(shí)儲(chǔ)備不一且差異巨大，每個(gè)教師所追求的知識(shí)和資源必然存在巨大差異，對(duì)于分享的知識(shí)也擔(dān)負(fù)著不同的成本。其中，也存在這樣一種可能，無論教師群體的某些成員是否分享自己的核心資源和知識(shí)，他都能獲得其他教師分享出來的知識(shí)，而這對(duì)其他樂于主動(dòng)分享知識(shí)的教師則是極其不公平的。所以，知識(shí)擁有者在考慮是否分享自己的核心知識(shí)時(shí)，必然考慮到其他教師的對(duì)應(yīng)行為，也要考慮到自己的成本和收益。這些因素都是無法預(yù)知和衡量的，正是這種不確定性造成了教師知識(shí)分享困境的主要原因，也是教師之間不信任的源泉。

教師知識(shí)分享意愿是其“囚徒困境”的最主要成因。教師是否愿意向同行分享知識(shí)，取決于他對(duì)于如下因素的“算計(jì)”：（1）向別人分享知識(shí)與從別人那里得到的知識(shí)之間不等值；（2）知識(shí)分享后失去壟斷知識(shí)所帶來的超額利益；（3）其他人獲得所分享的知識(shí)后可能視為己出，分享者沒有相應(yīng)回報(bào)。所以當(dāng)知識(shí)市場不完善或者知識(shí)分享體制不健全的時(shí)候，從自身利益最大化出發(fā)，知識(shí)擁有者所選擇的最優(yōu)策略就是不分享知識(shí)。

（二）教師知識(shí)分享過程中知識(shí)特點(diǎn)形成的障礙

知識(shí)的特殊性、轉(zhuǎn)化的復(fù)雜性、使用的短期性等特性都影響了教師知識(shí)分享的進(jìn)度和難度。

首先，知識(shí)是一種特殊的資源和生產(chǎn)要素。知識(shí)具有公共產(chǎn)品的性質(zhì)，其產(chǎn)生成本很高，傳播成本卻很低。一方面，教師的核心競爭力主要是由其所擁有知識(shí)的壟斷性地位決定，教師對(duì)其知識(shí)的分享就意味著失去了自身知識(shí)的專有權(quán)；另一方面，知識(shí)在邊際成本為零的情況下即可實(shí)現(xiàn)共享。如果教師未能分享到其他成員的知識(shí)，或者所共享的知識(shí)不能與其提供的知識(shí)相提并論，且未收到相應(yīng)的補(bǔ)償，教師就會(huì)因?yàn)閱适еR(shí)的獨(dú)占性而失去在組織中的價(jià)值。

其次，知識(shí)轉(zhuǎn)化較為復(fù)雜。對(duì)教師來說，顯性知識(shí)的共享和傳遞較為具體明確，一般性的觀察和語言描述即可感知。隱性知識(shí)則是在個(gè)人長期的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和反思中形成，依賴于個(gè)人的教育背景，獲取成本較高，這不僅使隱性知識(shí)的傳遞共享極其困難，也使它的應(yīng)用范圍受到較大的限制。更重要的是，對(duì)知識(shí)分享者來說，隱性知識(shí)的顯性化是一個(gè)異常困難的過程，而對(duì)知識(shí)接受者來說，對(duì)所接收的隱性知識(shí)的內(nèi)化需要接續(xù)、多次的激發(fā)，其過程同樣困難重重。“日本著名學(xué)者野中郁次郎和竹內(nèi)廣孝對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化問題進(jìn)行了大量的開拓性的研究，總結(jié)出知識(shí)轉(zhuǎn)化四種模式（SECI）”[7]：即群化（socialization）、外化（externalization）、融合（combination）、內(nèi)化（internalization））模型，這一模型指出，知識(shí)分享的實(shí)現(xiàn)有賴于知識(shí)轉(zhuǎn)化過程中每個(gè)環(huán)節(jié)的順利實(shí)現(xiàn)。

最后，知識(shí)使用壽命期限較短。維娜·艾莉（Verna Allee）認(rèn)為知識(shí)是過程與實(shí)體的矛盾統(tǒng)一體。承認(rèn)知識(shí)的實(shí)體性，就意味著知識(shí)的生產(chǎn)、更新和傳遞都需要人力和物力的投入。因此，新知識(shí)的產(chǎn)生就代表著一個(gè)合法擁有者的確定。因此，專有知識(shí)與公共知識(shí)就產(chǎn)生了根本區(qū)別。由于知識(shí)所特有的可分享性，為了補(bǔ)償知識(shí)的生產(chǎn)與維護(hù)所產(chǎn)生的花費(fèi)，知識(shí)專有者就可以出售知識(shí)。但沒有一種信息可以具有永久的使用價(jià)值，也不存在高度適用的知識(shí)，何種形態(tài)的知識(shí)都有自己的使用壽命。在知識(shí)信息時(shí)代，知識(shí)更新?lián)Q代的速度更為快速，教師自然難以對(duì)分享的知識(shí)資源的價(jià)值和時(shí)間效用進(jìn)行準(zhǔn)確的測量和判斷。

（三）教師知識(shí)分享氛圍中存在的競爭障礙

競爭存在于一切領(lǐng)域，教育領(lǐng)域同樣如此。核心知識(shí)在教師群體內(nèi)成為了一種稀缺資源，知識(shí)儲(chǔ)備的多少?zèng)Q定了教師在教學(xué)中的表現(xiàn)和發(fā)揮，決定了教師可能取得的教學(xué)政績，知識(shí)成為一種可以利用的資本，成為教師利益的代名詞，為了維護(hù)自身的核心競爭力和核心利益，教師不會(huì)選擇與他人分享知識(shí)。在功利主義思潮的影響下，教師的教學(xué)生活逐漸封閉，缺少與他人分享合作的意愿，長期以往整個(gè)教師群體都形成了較為淡漠的分享氛圍，也會(huì)喪失與他人分享合作的能力。教師之間的非良性競爭，加大了知識(shí)分享的難度，也不利于教師自身價(jià)值和意義的構(gòu)建，擴(kuò)充教學(xué)空間。各自為營是現(xiàn)下許多教師工作的常態(tài)，這不利于教師之間的互通有無和彼此助益，教師提升自我價(jià)值的的理想方式應(yīng)是合作性的知識(shí)分享。

三、走出教師知識(shí)分享的“囚徒困境”

“囚徒困境”在個(gè)人理性層面解釋了教師知識(shí)分享困境的內(nèi)在成因，揭示了教師知識(shí)分享的動(dòng)機(jī)，并提供了分析教師對(duì)外界因素考量的視角。所以，教師知識(shí)分享困境的解決也必須根據(jù)教師的內(nèi)在動(dòng)因及對(duì)外界因素的考慮和權(quán)衡，在內(nèi)外因的共同影響下促進(jìn)教師知識(shí)分享困境的解決。

（一）建立長期的合作機(jī)制，實(shí)現(xiàn)合作共享

在“囚徒困境”的理論模型中，完全信息條件下的無限次重復(fù)博弈（指博弈雙方對(duì)對(duì)方采取的策略和結(jié)果都有清楚明確的認(rèn)知，且博弈沒有結(jié)束的確切時(shí)間，是無限次循環(huán)博弈在現(xiàn)實(shí)生活中的出現(xiàn)），能實(shí)現(xiàn)集體利益的最優(yōu)選擇。由于每次博弈雙方采取的行為都會(huì)影響到下一次對(duì)方采取的策略和自己的收益，理性的博弈者在長遠(yuǎn)的利益驅(qū)使下都會(huì)選擇合作策略，這種情況下才有可能實(shí)現(xiàn)集體最佳選擇結(jié)果，實(shí)現(xiàn)知識(shí)分享。雖然現(xiàn)實(shí)中并不存在無限次重復(fù)博弈，但如果在教師群體當(dāng)中建立起教師知識(shí)分享的長期機(jī)制，使得各博弈方主觀上認(rèn)為博弈會(huì)不斷進(jìn)行下去，且教師共同體的成員關(guān)系相對(duì)較為固定，教師群體成員就不會(huì)為了短期利益而犧牲長期利益，從而采取合作策略。

教師職業(yè)除了需要精神信仰之外，不可否認(rèn)的是教師作為社會(huì)中的個(gè)體也存在自己的物質(zhì)追求和生存需求，在教師群體知識(shí)分享的過程中應(yīng)該關(guān)注于教師的個(gè)人利益和訴求。只有基于教師利益出發(fā)的機(jī)制才有可能激發(fā)教師分享的動(dòng)機(jī)。顯而易見，教師之間良性的知識(shí)分享有助于群體成員的專業(yè)發(fā)展和競爭力的提升。由于“囚徒困境”中個(gè)人理性和集體理性的矛盾，教師必然選擇不進(jìn)行知識(shí)分享，保全自己的優(yōu)勢(shì)。教師合作長期機(jī)制的建立，教師出于自己長遠(yuǎn)利益選擇分享自己的知識(shí)和資源，一旦實(shí)現(xiàn)共享合作，教師便能在此實(shí)踐中體會(huì)到知識(shí)分享給自己帶來的利益遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于不合作。在此條件下，教師才能將這種外在的利益誘惑轉(zhuǎn)化為自身的動(dòng)力，改變自己的觀念，自覺主動(dòng)地將這種合作繼續(xù)下去。長期以往，教師知識(shí)分享不再是一種機(jī)制的產(chǎn)物，而是教師的自覺舉動(dòng)，“囚徒困境”的牢籠則會(huì)不攻自破。

（二）完善補(bǔ)償機(jī)制，善用選擇性激勵(lì)

“以利己為目的的談判具有雙方同意的均衡點(diǎn)，而以利他為目的的談判則不能存在使雙方都同意的均衡點(diǎn)。”[8]在教師分享知識(shí)的機(jī)制中，由于不同成員行為和收益的不確定性，以及部分教師的投機(jī)行為，教師分享知識(shí)的過程中難免存在動(dòng)力不足的情況。因此，必須加強(qiáng)對(duì)教師分享行為的激勵(lì)，建立相應(yīng)的補(bǔ)償機(jī)制，使知識(shí)分享行為成為教師的占優(yōu)策略，激發(fā)教師主動(dòng)分享的動(dòng)機(jī)。

選擇性激勵(lì)（selective excitation）是指對(duì)個(gè)體采

取一定方向的誘導(dǎo)，來矯正個(gè)體決策，從而使個(gè)體決策有益于集體的決策和利益。選擇性激勵(lì)包括積極的和消極的兩種激勵(lì)形式：積極的選擇性激勵(lì)是指通過獎(jiǎng)勵(lì)符合集體利益的團(tuán)體成員的決策行為，來增加該成員的行為頻率并激發(fā)其他成員的行為動(dòng)機(jī)；消極的選擇性激勵(lì)則是指通過對(duì)不利于集體利益的成員行為施加一定的懲罰，以保證集體和其他成員的利益。[9]選擇性激勵(lì)對(duì)集體的每個(gè)成員區(qū)別對(duì)待，在教師知識(shí)分享機(jī)制中使用選擇性激勵(lì)，不僅能夠使教師群體內(nèi)樂于分享的教師獲得額外的補(bǔ)償，剝奪消極分享教師的部分收益，保證集體和個(gè)人利益，而且能吸引更多的教師參與到知識(shí)分享機(jī)制中來，使教師知識(shí)分享的參與人員不斷增加，參與度不斷提高。所以，要建立教師知識(shí)分享的補(bǔ)償機(jī)制，合理使用選擇性激勵(lì)提高教師知識(shí)分享的外部收益，給予其物質(zhì)和精神上的補(bǔ)償，一旦知識(shí)分享的總收益成為教師的占優(yōu)策略，教師便會(huì)主動(dòng)參與知識(shí)分享。

（三）營造互信的文化氛圍，搭建良性的組織平臺(tái)

教師文化是教師成長的重要環(huán)境，是學(xué)校內(nèi)部教師文化自覺選擇的結(jié)果。拉格爾斯（R·Ruggles）的研究發(fā)現(xiàn)，知識(shí)傳遞的最大障礙來自于組織文化，組織文化和氣氛是第一位的影響因素。[10]群體在知識(shí)分享及學(xué)習(xí)上獲得成功大部分是有一個(gè)正確的文化，一種相互信任、尊重知識(shí)、鼓勵(lì)知識(shí)共享的群體文化更有利于知識(shí)的分享和創(chuàng)新，打破教師知識(shí)分享“囚徒困境”需要良好的文化氛圍。在教師群體中，“如果個(gè)人特別看重群體成員的尊重和認(rèn)可，尤其是如果群體的內(nèi)聚力又極強(qiáng)，這種遵守群體準(zhǔn)則和不負(fù)群體期望的傾向甚至?xí)笥乙粋€(gè)人對(duì)‘現(xiàn)實(shí)’的看法他（她）將會(huì)根據(jù)群體所抱的期望來‘看’事物?！盵11]知識(shí)分享文化就是人們廣泛認(rèn)同知識(shí)分享有益于教師自身和所在團(tuán)體的發(fā)展，并積極踐行這一理念。當(dāng)全體教師心中深植下知識(shí)分享文化的價(jià)值觀，這一理念就會(huì)指導(dǎo)教師自覺地甚至是下意識(shí)地進(jìn)行知識(shí)分享，囚徒困境自然不攻自破。互信的教師群體能夠在一定程度上打破孤立主義教師文化的隔墻，有助于消除教師之間的齟齬，從而使教學(xué)行為得以改善，共同面對(duì)和解決各種生存困境。耶恩（K·Jehn）等根據(jù)學(xué)校組織文化的不同把學(xué)校分為相識(shí)團(tuán)隊(duì)和友誼團(tuán)隊(duì)兩種類型，并認(rèn)為友誼團(tuán)隊(duì)在知識(shí)分享方面會(huì)有良好的表現(xiàn)。[12]

美國社會(huì)學(xué)家布勞強(qiáng)調(diào)了激發(fā)社會(huì)交換的內(nèi)在性報(bào)酬中信任的作用，他認(rèn)為無法確認(rèn)回報(bào)時(shí)間的交換的情況下尤其需要信任，這樣能刺激交換在群體成員中頻率的增加和范圍的擴(kuò)大。邁克耐特（D·H· Mcknight）和切沃尼（N·L·Chervang）則強(qiáng)調(diào)制度信任的重要性，所謂制度信任指的是組織認(rèn)為客觀結(jié)構(gòu)條件已經(jīng)足夠支持交易的成功實(shí)現(xiàn)。[13]要構(gòu)建多元化知識(shí)分享平臺(tái)，營造一種適合教師知識(shí)分享的文化氛圍，形成“合作共贏”的價(jià)值觀念，充分調(diào)動(dòng)教師參與知識(shí)分享的積極性，使教師個(gè)人知識(shí)順利轉(zhuǎn)化為教師群體知識(shí)，最終走出“囚徒困境”。

（四）激發(fā)教師知識(shí)分享的動(dòng)機(jī)，培育教育信仰

動(dòng)機(jī)不僅能夠正確揭示教師內(nèi)心的真實(shí)狀態(tài)，而且能夠?qū)處煹慕逃侄魏头绞?、教育目的的確立提供依據(jù)。馬斯洛需求層次理論為激發(fā)教師知識(shí)分享動(dòng)機(jī)提供了可供參照的理論基礎(chǔ)。有研究指出，知識(shí)工作者將需求動(dòng)機(jī)優(yōu)先級(jí)排列如下：個(gè)人的成長；工作的自主性；任務(wù)的成就感；物質(zhì)的財(cái)富。布勞的研究發(fā)現(xiàn)，贊同和尊敬是社會(huì)交換中兩種最常用的回報(bào)方式。知識(shí)分享的三大主要?jiǎng)訖C(jī)是歸屬需求，自尊需求和自我實(shí)現(xiàn)。滿足教師不同方面不同層次的需要，正確對(duì)待教師知識(shí)分享動(dòng)機(jī)，會(huì)極大地提高知識(shí)分享的意愿，從而提高知識(shí)分享的頻度與品質(zhì)。

教育作為一種神圣的“志業(yè)”，最內(nèi)在的動(dòng)機(jī)即其內(nèi)在的推動(dòng)力來自于教師的教育信仰。雅斯貝爾斯說：“一個(gè)人自身能夠成為什么樣的人，這一點(diǎn)作為狀況，取決于他在生命旅程中所遭遇到的他人以及召喚著他的種種可能的信念。”[14]福音書則說，信仰具有移山填海的力量。信仰是人對(duì)生活的一種態(tài)度，是對(duì)生活意義的一種追求。信仰的意義在于提供給教師生活的終極意義，給予教師教學(xué)的熱情和追求，發(fā)現(xiàn)自己精神存在的價(jià)值，積極探索教學(xué)的可能生活、可能空間。教師把與他發(fā)生關(guān)聯(lián)的教學(xué)生活世界看成是有意義的，不僅意識(shí)到自己存在的工具性意義，也能意識(shí)到自己的精神性存在價(jià)值，教育教學(xué)工作并不是單調(diào)的重復(fù)和循環(huán)，教學(xué)生活實(shí)踐也不是乏味的常規(guī)生活。一旦教師形成其教育信仰，教師共同體的構(gòu)建便成為可能，共同體中的教師之間也更容易形成情感上的聯(lián)系，增加互信。建立教育信仰，基于個(gè)人理性，教師才能走向本真狀態(tài)，樹立合作共贏的觀念，在知識(shí)分享中不斷提高自身的綜合素質(zhì)，才能逐漸體驗(yàn)到教學(xué)生活實(shí)踐、教學(xué)知識(shí)分享的歡樂與愉悅，主動(dòng)地走出“囚徒困境”。

當(dāng)然需要指出的是，教師知識(shí)分享“囚徒困境”基于知識(shí)的外生性、博弈一次性這兩個(gè)基本假設(shè)，如果承認(rèn)知識(shí)是內(nèi)生的且博弈是重復(fù)多次的，那么所謂的知識(shí)分享的“囚徒困境”也就不再是困境，只不過是知識(shí)分享過程中的障礙。但“囚徒困境”仍然普遍地存在于教師生活世界。走出“囚徒困境”的關(guān)鍵在于，僅靠博弈參與者的個(gè)人理性是不夠的，它也需要群體成員的群體理性，從相互博弈走向合作共贏。《集體行動(dòng)的邏輯》一書作者曼瑟爾·奧爾森指出，由個(gè)人理性向集體理性過渡是最為困難的邏輯，也是人類社會(huì)面臨的根本性的和一般性的問題。

[1]Thomas,G.et al.In the Company of Colleagues:An Interim Report on the Development of a Community of Teacher Learners[J]. Teaching and Teacher Education,1998，（1）.

[2]Margaret T.Establishing Mutual Understanding in Systems Design:An Empirical Study.Journal of Management Information Systems,1994,10（4）:159-182.

[3]Nancy M.D.Common Knowledge:How Companies Thrive by Sharing What They Know.Boston:Harvard Business School Press. Boston,2000,9.

[4]Nonaka I,Takeuthih.The Knowledge:Creating Company. Oxford University Press,1995.

[5]威廉姆·龐德斯通.囚徒的困境[M].吳鶴齡譯.北京：北京理工大學(xué)出版社，2005.12.

[6]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤編譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984.421-422.

[7]轉(zhuǎn)引自：龍躍.論知識(shí)分享的意義及其障礙[J].新西部，2007，（16）.

[8]茅于軾.中國人的道德前景[M].廣州：暨南大學(xué)出版社,2006.2-13.

[9][美]曼瑟爾·奧爾森.集體行動(dòng)的邏輯[M].陳郁，郭宇峰，李崇新譯.上海：格致出版社,上海三聯(lián)書社,上海人民出版社,1994.13,41,62,71.

[10]RugglesR.The state of notion:Knowledge Management Practice.California Management Review,1998,（3）:80.

[11]趙昌木，徐繼存.教師成長的環(huán)境因素考察[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào),2005，（3）.

[12]Jehn K,Shah A. &Pradhan P.Interpersonal Relationship and task Performance:An examination ofmediating processesin friendship and acquaintance groups.Journal of Personality and Social Psychology，1997，（4）.

[13]Mcknight D.H，Chervany N.L.What trust means in ecommerce customer relationships:An interdisciplinary conceptual typology,International Journal of Electronic commerce,2002,（2）:35-53.

[14]卡爾·雅斯貝爾斯.時(shí)代的精神狀況[M].王德峰譯.上海：上海譯文出版社，2003，223.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

姜秀勤/武漢大學(xué)教育科學(xué)研究院碩士研究生