段　俏，金曉艷

(1.東北師范大學(xué)文學(xué)院，吉林長(zhǎng)春　130024；

2.東北師范大學(xué)國(guó)際漢學(xué)院，吉林長(zhǎng)春　130024)

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基于間接言語(yǔ)行為理論的對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)研究

段俏1，金曉艷2

(1.東北師范大學(xué)文學(xué)院，吉林長(zhǎng)春130024；

2.東北師范大學(xué)國(guó)際漢學(xué)院，吉林長(zhǎng)春130024)

[摘要]運(yùn)用John Langshaw Austin提出的間接言語(yǔ)行為理論，通過(guò)數(shù)據(jù)證明了間接言語(yǔ)行為在語(yǔ)言使用中大量存在，以HSK聽(tīng)力試題為藍(lán)本，用間接言語(yǔ)行為理論對(duì)其進(jìn)行分析，證明了聽(tīng)力教學(xué)中同樣有很多間接言語(yǔ)行為。

[關(guān)鍵詞]聽(tīng)力教學(xué)；間接言語(yǔ)；教學(xué)法

一、間接言語(yǔ)行為的屬性與地位

間接言語(yǔ)是語(yǔ)言交際中一種常見(jiàn)現(xiàn)象。John R.Searle(1972、1979)[1][2]在修正John Langshaw Austin(1962)[3]的言語(yǔ)行為理論基礎(chǔ)時(shí)，將言語(yǔ)行為劃分出直接言語(yǔ)行為(direct Speech Act)和間接言語(yǔ)行為(Indirect Speech Act)兩類(lèi)，將邏輯語(yǔ)義學(xué)中以“真值”為核心的傳統(tǒng)觀(guān)念引向更完整的言語(yǔ)行為理論。

聽(tīng)，作為語(yǔ)言活動(dòng)中的輸入環(huán)節(jié)，存在大量間接言語(yǔ)行為，與直接言語(yǔ)行為共同組成言語(yǔ)行為。從功能上來(lái)講，言語(yǔ)行為內(nèi)容上可分為：敘事、施事和成事三類(lèi)，同時(shí)從交際性上又可分為直接言語(yǔ)行為與間接言語(yǔ)行為。就對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)而言，無(wú)論教材或試卷，均普遍涉及到間接言語(yǔ)行為。這從以下幾個(gè)方面可以得到證明。

第一，通過(guò)“世界漢語(yǔ)教學(xué)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)計(jì)算機(jī)檢索系統(tǒng)”與人工搜集，發(fā)現(xiàn)自1986年具有實(shí)際意義的第一本初級(jí)聽(tīng)力教材[4]至今，共有90本教材在大陸出版，凡視聽(tīng)、聽(tīng)說(shuō)教材、HSK聽(tīng)力練習(xí)課本等7類(lèi)[5]。聽(tīng)力教材的語(yǔ)言形式與文后習(xí)題類(lèi)型幾乎鮮有變化，不論是從句子之語(yǔ)法或語(yǔ)義，均常以間接言語(yǔ)行為作為考察形式，而非直接言語(yǔ)行為。

第二，敘事、施事和成事是言語(yǔ)行為的三大話(huà)語(yǔ)功能，此三點(diǎn)為對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中功能分析之側(cè)重點(diǎn)。本文選取頗具試題代表性的《HSK真題集(2014版)》[6]為藍(lán)本，以其四、五、六級(jí)試題集中的聽(tīng)力部分為考察對(duì)象，對(duì)直接言語(yǔ)行為與間接言語(yǔ)行為進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

據(jù)考察，《HSK真題集(2014版)》按級(jí)分冊(cè)，共6冊(cè)，每級(jí)設(shè)有五套真題試卷，聽(tīng)力為其第一部分測(cè)試內(nèi)容。四級(jí)聽(tīng)力分為判斷對(duì)錯(cuò)和選擇題兩種題型，但判斷對(duì)錯(cuò)只為單句，并無(wú)交際可言，所以不在考慮范疇之內(nèi)，只以30道選擇題為參考藍(lán)本；五級(jí)和六級(jí)的聽(tīng)力全部為選擇題，相對(duì)判斷題增加了難度。五級(jí)聽(tīng)力的選擇題分為對(duì)話(huà)和短文理解，短文理解不具備交際性，所以也不考慮；六級(jí)聽(tīng)力同樣分為對(duì)話(huà)和短文理解，但對(duì)話(huà)全部為單句詢(xún)問(wèn)和大段回答的搭配形式，人為設(shè)置性過(guò)強(qiáng)，交際性太弱，所以六級(jí)聽(tīng)力也不考慮。具體分析情況見(jiàn)表1和表2。

表1　HSK四級(jí)聽(tīng)力情況統(tǒng)計(jì)表

表2　HSK五級(jí)聽(tīng)力情況統(tǒng)計(jì)表

從數(shù)據(jù)中可以看出，“施事”主要集中于直接言語(yǔ)行為和間接言語(yǔ)行為的問(wèn)句中，且“施事”的使用頻率要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他兩者，而在引題句和答句則少了許多，與之前正好相反?！皵⑹隆焙汀俺墒隆毕鄬?duì)較少且均衡地分布在“施事”的兩側(cè)，不論是在直接言語(yǔ)行為還是間接言語(yǔ)行為中均是如此。這說(shuō)明人們更傾向于在問(wèn)句使用施事言語(yǔ)行為，即命令他人去做某事，而應(yīng)答施事者的要求時(shí)仍可用作施事的言行行為就少了很多。另外，四級(jí)和五級(jí)中，間接答句在全部答句中的比例比間接問(wèn)句在全部問(wèn)句中的比例高，也表現(xiàn)出人們更愿意在答句中使用間接言語(yǔ)行為。

其實(shí)，四級(jí)和五級(jí)仍然并非我們?nèi)粘Ｋ^的口語(yǔ)交際形式，它更多是因考試才應(yīng)運(yùn)而生的。如在四、五級(jí)所有統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)中，基本都是為了達(dá)成目的而進(jìn)行的交際。也正是因?yàn)榇朔N有目的的出題設(shè)置，四級(jí)中間接言語(yǔ)行為僅比直接言語(yǔ)行為多了2%。在我們?nèi)粘Ｉ钪?，這其實(shí)是要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出這個(gè)比例的。

第三，目前雖無(wú)法用現(xiàn)有語(yǔ)料庫(kù)或其他資料直接統(tǒng)計(jì)出直接言語(yǔ)行為與間接言語(yǔ)行為的占比情況，但已經(jīng)有學(xué)者對(duì)“把”字句的語(yǔ)用功能進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，這其中包含了對(duì)“把”字祈使功能的數(shù)據(jù)分析。在施事言語(yǔ)行為中，祈使功能可以作為直接言語(yǔ)行為與間接言語(yǔ)行為的一個(gè)區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)橹苯友哉Z(yǔ)行為的重要組成部分即是有祈使功能的句子。李寧、王小珊(2001)[7]在對(duì)335萬(wàn)字材料整理之后得出以下結(jié)論：“把”字句語(yǔ)用功能主要包括陳述事實(shí)、發(fā)出指令、表達(dá)情緒和宣告宣言等四方面，其中以陳述功能為主(85.99%)，指令功能(祈使句)(7.4%)和表達(dá)功能(5.75%)相對(duì)較少，而宣告功能(0.81%)因受到言外條件及宣告人的地位等限制，所占比例極小。由此可知，含“把”的祈使句要少于其他句型。換句話(huà)說(shuō)，在以“把”字句為代表的施事言語(yǔ)行為中，“間接言語(yǔ)行為”的使用要多于“直接言語(yǔ)行為”。與前文之?dāng)?shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)相較亦可得出這一結(jié)論。(本文所討論的內(nèi)容，集中于交際范疇，所以我們不將大多數(shù)的陳述功能句列入直接言語(yǔ)行為之范疇。相對(duì)而言，祈使功能句則在交際中占有一定優(yōu)勢(shì)。)

以此推演，相信對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中間接言語(yǔ)行為的使用也多于直接言語(yǔ)行為，是我們每日所使用之言語(yǔ)行為的主體。

二、間接言語(yǔ)行為的制約機(jī)制

前文的數(shù)據(jù)僅為統(tǒng)計(jì)之用，而間接言語(yǔ)行為多見(jiàn)于日常交際，其根本是源于語(yǔ)境，“即使用語(yǔ)言時(shí)所處的實(shí)際環(huán)境，包括交際雙方所在的實(shí)際場(chǎng)合(時(shí)間、地點(diǎn)等)，交際目的，上下文和社會(huì)文化環(huán)境等?！盵8]Searel(1969)明確提出,“人們言語(yǔ)交際的基本單位不是符號(hào)、詞、句子或其他的語(yǔ)言形式，而是人們使用詞或句子完成的行為。”[9]Brown和Levinson也認(rèn)為：“非直接言語(yǔ)行為屬于交際的一種，其實(shí)不論言語(yǔ)行為是否直接，它們都常表達(dá)了超出句子表面的意思?！盵10]

對(duì)間接言語(yǔ)行為而言，Searel的分析理論非常重要。他從“規(guī)約”與否這一角度將間接言語(yǔ)行為解釋得很清楚。[11]所謂“規(guī)約性”，亦有人稱(chēng)之為“習(xí)語(yǔ)行為”，即人們?nèi)粘５囊恍┨囟ń浑H習(xí)慣固化于語(yǔ)言當(dāng)中，雖也為間接言語(yǔ)行為，但經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期使用已無(wú)需作任何推測(cè)即可理解。例如，“你能把水遞給我嗎？”中“你能……”格式，此句之義已非表面的是否具備某種能力，而成為一種約定俗成的請(qǐng)求格式。至于“非規(guī)約性”則較復(fù)雜一些，問(wèn)答句并非在同一理解層面上，需要雙方向下推理才能領(lǐng)悟其中內(nèi)涵，遂亦有“推論行為”的稱(chēng)法。當(dāng)然，此交際方式也需建立在一些既有條件上，如雙方應(yīng)具有相似的文化背景和知識(shí)儲(chǔ)備才能使交際行為順利進(jìn)行。

Searel(1975)用下面一例說(shuō)明了間接言語(yǔ)行為于對(duì)答雙方中的整個(gè)理解過(guò)程：

A：Let’s go to the movie tonight．

B：I have to study for an exam．

上例中A與B是對(duì)話(huà)的雙方。A提出邀請(qǐng)，希望與B同去電影院。雖然A并未直說(shuō)，但在電影院唯一常做的事情就是看電影，所以很明顯A的意圖是發(fā)出邀請(qǐng)，希望與B一起去看電影。B的回答則有兩個(gè)層面的表達(dá)，首先是表層，他用陳述的方式表達(dá)出一個(gè)事實(shí)，即他需要為準(zhǔn)備考試而學(xué)習(xí)；進(jìn)而是深層，這就需要聽(tīng)話(huà)者進(jìn)行適當(dāng)推理，因?yàn)闀r(shí)間只能提供給一方，電影或者學(xué)習(xí)，而B(niǎo)又主動(dòng)提出了考試，明顯希望用這段時(shí)間去學(xué)習(xí)，而不是看電影，所以這包含了拒絕A的隱含內(nèi)容。Searel根據(jù)兩者交際中的重要程度，將深層的隱含語(yǔ)義內(nèi)容視為主位言外行為(Primary illocutionary act)，而將前者的事實(shí)陳述視為次位言外行為(secondary illocutionary act)。所謂主位言外行為也就是話(huà)語(yǔ)者意欲表達(dá)的真實(shí)含義；次位言外行為即交際語(yǔ)句的直接表義。為了反映出整個(gè)交際中的對(duì)話(huà)推理過(guò)程，Searel與Grice通過(guò)言語(yǔ)行為理論和會(huì)話(huà)合作原則 (conversational cooperative principle)的共同協(xié)作，描寫(xiě)出了在完成上一對(duì)話(huà)實(shí)例中人們需經(jīng)歷的10個(gè)理解推理步驟，以此來(lái)反映人們?yōu)槔斫鈱?duì)方真正意圖，在面對(duì)間接言語(yǔ)行為時(shí)所需克服的語(yǔ)言功能和形式方面的困難。

1.A提出“建議”，輸出問(wèn)句；B作出回答，完成對(duì)話(huà)。

2.因?yàn)樵谡麄€(gè)對(duì)話(huà)中并不涉及第三者的介入，所以作為對(duì)話(huà)的回答方，B有義務(wù)完成會(huì)話(huà)合作原則，即B需要以回答A的問(wèn)題的方式來(lái)完成這一交際行為，這才使這個(gè)交際有意義。

3.如交際能夠順利完成，那么B的回答內(nèi)容應(yīng)且僅應(yīng)表達(dá)以下數(shù)種言語(yǔ)行為中的一種：接受邀請(qǐng)、拒絕邀請(qǐng)、予以考慮或進(jìn)一步建議等。

4.可事實(shí)是，如果僅從表面上看，B雖完成了交際，但卻并未使用(三)中任何一種言語(yǔ)行為應(yīng)答方式，這說(shuō)明B因種種原因并未在句子的表層含義上直接回答A的問(wèn)題，而是故意違背了會(huì)話(huà)合作原則來(lái)完成這一交際。

5.因此，B作出如此回答只有兩種可能，一種B并未遵守會(huì)話(huà)合作原則，而進(jìn)行了一個(gè)無(wú)意義的交際會(huì)話(huà)。這種可能我們也無(wú)需過(guò)多贅述。另一種則是B使用了所要表達(dá)句面之下更深層的含義的表達(dá)方式來(lái)遵守這一原則。使用這一手段可能是因社會(huì)關(guān)系、男女性別、特殊情況等方面的影響。

6.我們回過(guò)頭來(lái)分析B所說(shuō)的內(nèi)容：他希望學(xué)習(xí)以準(zhǔn)備考試。常人亦能理解，時(shí)間的長(zhǎng)度即為固定值，在這一段時(shí)間里，要么學(xué)習(xí)，要么看電影，兩者不可同時(shí)進(jìn)行。

7.因此，據(jù)推理，B需要用這一段時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，而不是與A去看電影。此時(shí)，B是假定A與其擁有相似的理解層次和能力的。

8.根據(jù)Searel的言語(yǔ)行為理論所述，B在接受A提出的邀請(qǐng)時(shí)必須符合某些“特定條件”，而其中最重要的就是在A(yíng)提出的邀請(qǐng)框架下，B有且愿意配合完成邀請(qǐng)的條件。B的兩方面因素缺一不可。

9.如果A確實(shí)與B在同一理解能力層面上，那么A是可以明白B對(duì)其回答的深層含義是不能接受A與其一同看電影的建議。

10.因此，B也就完成了整個(gè)交際行為中，通過(guò)語(yǔ)句深層含義來(lái)表達(dá)“拒絕邀請(qǐng)”這一言語(yǔ)行為。

這10個(gè)步驟推理過(guò)程看似完善，其中卻存在著問(wèn)題。如步驟6與7，Searel分析得很細(xì)致，但他忽略了現(xiàn)實(shí)生活中沒(méi)有誰(shuí)的大腦中真的經(jīng)歷如此的邏輯順序來(lái)分析對(duì)方的話(huà)語(yǔ)，而是直接提取出對(duì)方話(huà)語(yǔ)中的隱含義，跳過(guò)了6與7的理解過(guò)程，這與Searel的分析并不匹配。Panther和Thornburg(1998)指出并彌補(bǔ)了間接言語(yǔ)行為推理理解中的不足之處。他們以認(rèn)知域?yàn)榉治銎脚_(tái)，并以此平臺(tái)來(lái)描述和解釋言外行為的種類(lèi)(illocutionary categories)。他們相信，在此平臺(tái)當(dāng)中的任何一條信息都會(huì)牽扯到或聯(lián)系上言外含義范疇。換言之，交際雙方的任何一條語(yǔ)言表面內(nèi)容都均因交際規(guī)則的限制而與語(yǔ)音深層含義銜接起來(lái)，聯(lián)系緊密，所以人們?cè)谶M(jìn)行任何交際中的間接言語(yǔ)行為時(shí)，并不需要耗費(fèi)大量的力氣與時(shí)間去分析解讀便可以激活間接言語(yǔ)行為的深層含義。Panther和Thornburg通過(guò)轉(zhuǎn)喻角度重新對(duì)間接言語(yǔ)行為進(jìn)行了分析和解釋?zhuān)箤?duì)間接言語(yǔ)行為的描寫(xiě)更趨近于真實(shí)。

對(duì)留學(xué)生而言，交流時(shí)會(huì)造成信息無(wú)法接收的原因有很多，毛海瑩(2002)曾經(jīng)指出，外國(guó)留學(xué)生在進(jìn)行聽(tīng)力方面的信息輸入時(shí)會(huì)出現(xiàn)阻障，其原因主要集中于——語(yǔ)音接收障礙、語(yǔ)義接收障礙、解碼障礙及信息分析障礙此四方面當(dāng)中，可作者最終并未給出具體的解決方案。[12]依毛?，撍?，語(yǔ)義接收障礙——聽(tīng)者無(wú)法接收到所有包括重音、停頓、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)等方面的語(yǔ)義表達(dá)而造成的障礙；解碼障礙——受母語(yǔ)等因素的影響造成的信息輸入障礙；信息分析障礙——不能將收到的信息與腦中的存儲(chǔ)信息發(fā)生聯(lián)系而造成的障礙。如若我們細(xì)看便會(huì)發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)音接受障礙是所有習(xí)得一種全新語(yǔ)言初級(jí)階段必然會(huì)遇到的問(wèn)題，但除此之外，其余三個(gè)問(wèn)題均與新信息的語(yǔ)義輸入和理解有關(guān)，相信除了母語(yǔ)對(duì)信息接收者的影響之外，語(yǔ)義層級(jí)性的復(fù)雜化和文化對(duì)交際習(xí)慣的影響都是產(chǎn)生語(yǔ)義在交流中無(wú)法完成送達(dá)的原因。所以間接言語(yǔ)行為也日益成為影響留學(xué)生聽(tīng)力理解的重大問(wèn)題之一。

再次觀(guān)察毛海瑩所提出的信息接收障礙，問(wèn)題似乎可以歸結(jié)于語(yǔ)言習(xí)慣、語(yǔ)言信息和語(yǔ)言理解等的影響，我們似乎可以從Searel的規(guī)約性原則中找到突破口來(lái)解決問(wèn)題。前文我們提到過(guò)規(guī)約性原則，雖均為“間接言語(yǔ)行為”，但規(guī)約性相對(duì)更為直接一些，人們?cè)诮浑H過(guò)程為了避免文化水平、理解層次、背景知識(shí)等的不同，非規(guī)約性語(yǔ)言的使用相較于規(guī)約性的使用要少一些，這一點(diǎn)從《HSK真題集(2014版)》中也能發(fā)現(xiàn)，試題規(guī)約性見(jiàn)表3。

表3　HSK試題規(guī)約性統(tǒng)計(jì)表

明顯可以看出，不論是四級(jí)還是五級(jí)，規(guī)約性的使用都接近非規(guī)約性的一倍，甚至更多。這說(shuō)明雖都是“間接言語(yǔ)行為”，但其實(shí)其內(nèi)在還存在著一些區(qū)別。Searel整理了Austin所有關(guān)于言外行為的理論分析，在此基礎(chǔ)上，將間接言語(yǔ)行為中之言外行為分為五類(lèi)，即闡述、指令、承諾、表達(dá)及宣告。

基于此五類(lèi)，人們繼續(xù)在間接言語(yǔ)行為的范疇內(nèi)探索，但卻逐步發(fā)覺(jué)這一分類(lèi)方法并不細(xì)致，除此以外還有很多與人類(lèi)社會(huì)息息相關(guān)，不僅僅是語(yǔ)言?xún)?nèi)的一些規(guī)律。何兆熊(2000)曾指出，在所有的社會(huì)中，影響人們使用間接言語(yǔ)行為的因素都是相同的，即，權(quán)利關(guān)系，社會(huì)距離，要求大小以及權(quán)利與義務(wù)。[13]

周華(2007)等人從未知情況的影響、自謙尊人、互相關(guān)心、履行道德義務(wù)、不同社會(huì)權(quán)勢(shì)和不同性別等六方面分析了中國(guó)文化背景下的間接言語(yǔ)行為使用情況[14]，這也給了我們一些教學(xué)上的啟示，本文并不作更多論述。

三、間接言語(yǔ)行為的教學(xué)策略

如果我們僅僅從教學(xué)法角度來(lái)解決前文所提的三個(gè)問(wèn)題，那我們則可以有針對(duì)性地一對(duì)一尋找方法。

人們對(duì)于語(yǔ)義接收障礙，常常使用的方法就是多說(shuō)多聽(tīng)，因?yàn)橹挥腥绱瞬拍苓m應(yīng)漢語(yǔ)的語(yǔ)言習(xí)慣。但其實(shí)馮勝利(2002)曾說(shuō)過(guò)：“漢語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)語(yǔ)法的基本特征是通過(guò)韻律模式而建立的,是借助韻律結(jié)構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)的?！盵15]人們?cè)谶m應(yīng)一種語(yǔ)言的過(guò)程，其實(shí)也就是在適應(yīng)這種語(yǔ)言的節(jié)奏感。所有語(yǔ)言均是如此。

漢語(yǔ)自漢代至五代之間逐步開(kāi)始出現(xiàn)雙音化詞匯，這也為漢語(yǔ)形成雙音化和“單+單”節(jié)奏鋪設(shè)重要的基石。馮勝利在《漢語(yǔ)的韻律、詞法與句法》(1995)中指出，‘單+單’是漢語(yǔ)韻律詞的標(biāo)準(zhǔn)節(jié)奏模式。實(shí)際上，如果將‘單’的概念擴(kuò)大到具有獨(dú)立意義的節(jié)奏群，節(jié)奏群之間也同樣受到該模式制約。”[16]

在帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行練習(xí)的時(shí)候，我們可以通過(guò)一些實(shí)例為學(xué)生解釋漢語(yǔ)節(jié)奏的記憶方式。雙音節(jié)詞無(wú)需多論，有些成語(yǔ)并非如大多數(shù)一般為“2+2”結(jié)構(gòu)，例如：

A：一衣帶/水、無(wú)米之/炊、一面之/交

B：愛(ài)/不釋手、兵/不血刃、面/如土色

雖然表現(xiàn)為“3+1”結(jié)構(gòu)或者“1+3”結(jié)構(gòu)，但我們?nèi)钥梢园凑铡安糠?部分”理解為“1+1”節(jié)奏。除此以外，句子關(guān)聯(lián)詞也具有此類(lèi)特征。如“因?yàn)椤浴薄耙贿叀贿叀钡?，在此也不再多做贅述?/p>

人們對(duì)于解碼障礙中的母語(yǔ)負(fù)遷移，有過(guò)很多研究，也曾有專(zhuān)家學(xué)者專(zhuān)門(mén)為其思考過(guò)解決辦法，但似乎母語(yǔ)負(fù)遷移往往會(huì)在某些特定范疇和特殊角度終身影響二語(yǔ)習(xí)得者，永遠(yuǎn)翻不身來(lái)，就好像國(guó)人在使用英語(yǔ)時(shí)，he、she總是分不開(kāi)，第三人稱(chēng)單數(shù)總是忘記，時(shí)態(tài)總也變不過(guò)來(lái)一樣，不管學(xué)習(xí)多久，不管使用多久，總是忘記一樣。

這其實(shí)是在二語(yǔ)習(xí)得的初期，過(guò)度使用翻譯法造成的結(jié)果。留學(xué)生在學(xué)習(xí)的初期，常常會(huì)逐字逐句地將目的語(yǔ)翻譯成母語(yǔ)進(jìn)行理解，這就不可避免地會(huì)將語(yǔ)音、語(yǔ)音、語(yǔ)法聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行輸入輸出，這種方式在快速輸出時(shí)會(huì)給使用者造成一定的混亂，造成錯(cuò)誤，所以教師在進(jìn)行聽(tīng)力教學(xué)的時(shí)候要絕對(duì)禁止學(xué)生對(duì)詞匯和語(yǔ)句進(jìn)行一對(duì)一的翻譯理解，要讓他們養(yǎng)成直接輸入和輸出的語(yǔ)言使用模式。教師也需控制住使用學(xué)生母語(yǔ)的情況，讓學(xué)生身處完全目的語(yǔ)的環(huán)境，這樣才能保證母語(yǔ)負(fù)遷移的影響降到最小。

至于信息分析障礙，如果我們排除掉個(gè)人情緒和懶惰等方面的因素外不去考慮，那么相信更大的影響原因應(yīng)該存在于不同語(yǔ)言的差異性當(dāng)中。例如，漢語(yǔ)是當(dāng)今世界上仍在使用的象形文字的少數(shù)幾種語(yǔ)言之一，也是不同于世界上大多數(shù)屈折語(yǔ)的孤立語(yǔ)。這也就凸顯出了漢語(yǔ)的特殊性，文字不同、發(fā)音不同、具有聲調(diào)、文化不同等等這一切都造成留學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)了“習(xí)得休克”的癥狀，再加上一些教材和教學(xué)方式的落后，學(xué)生更傾向于完全的翻譯習(xí)得，這也嚴(yán)重影響了習(xí)得速度。因此，“教師應(yīng)注重強(qiáng)化對(duì)教材的快速掌握能力，對(duì)教材設(shè)計(jì)思路的快速領(lǐng)會(huì)能力，以及對(duì)教材優(yōu)缺點(diǎn)的甄別能力?！盵17]

鑒于此，聽(tīng)力教學(xué)中應(yīng)該重視學(xué)生的聽(tīng)記能力，這是克服信息無(wú)法進(jìn)入大腦，無(wú)法與存儲(chǔ)信息進(jìn)行交換的重要手段。當(dāng)然，這需要教師為學(xué)生一步步設(shè)計(jì)前進(jìn)的步驟。

1.可以從數(shù)字聽(tīng)記開(kāi)始，教師用漢語(yǔ)為學(xué)生讀數(shù)字，學(xué)生邊聽(tīng)邊記。數(shù)字的位數(shù)長(zhǎng)度可以逐漸增加，教師也可以應(yīng)用一些有趣的內(nèi)容，如結(jié)合課文給學(xué)生聽(tīng)寫(xiě)錢(qián)數(shù)、座機(jī)號(hào)、手機(jī)號(hào)甚至于圓周率等等。

2.應(yīng)該讓學(xué)生適應(yīng)接受輸入和輸出漢字。教師可以將當(dāng)天學(xué)習(xí)過(guò)的課文在第二天課前進(jìn)行聽(tīng)寫(xiě)，一方面幫助學(xué)生完成詞匯的學(xué)習(xí)和課文的鞏固；另一方面也幫助學(xué)生完成了聽(tīng)的輸入與輸出的練習(xí)。

3.帶領(lǐng)學(xué)生走出課堂，學(xué)生可以在安全的前提下選擇汽車(chē)站、火車(chē)站及飛機(jī)場(chǎng)的公共大廳，聽(tīng)清并記下每次廣播中的內(nèi)容，以此可以練習(xí)學(xué)生在嘈雜的環(huán)境中聽(tīng)清楚漢語(yǔ)的能力，提高聽(tīng)覺(jué)針對(duì)漢語(yǔ)的分析和接受能力。

4.可以讓學(xué)生課下自己去做。教師可以幫助學(xué)生尋找一些企業(yè)或公司的免費(fèi)400客服電話(huà)，學(xué)生自己可以通過(guò)電話(huà)與真實(shí)的使用漢語(yǔ)的人進(jìn)行溝通與交流，這是真正的與目的語(yǔ)使用者用目的語(yǔ)進(jìn)行交流的操練。這樣的操練可以加速留學(xué)生頭腦中的信息儲(chǔ)存與轉(zhuǎn)換速度，大幅提高聽(tīng)力的能力。

間接言語(yǔ)行為雖然于英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)中有過(guò)很多討論，但在漢語(yǔ)中卻不見(jiàn)多少人關(guān)注這一話(huà)題，而中國(guó)文化卻又驅(qū)使著人們傾向于使用間接言語(yǔ)行為。把握好間接言語(yǔ)行為在漢語(yǔ)語(yǔ)言中的地位，設(shè)計(jì)出能夠讓留學(xué)生通過(guò)間接言語(yǔ)行為理解漢語(yǔ)和中國(guó)文化的教學(xué)內(nèi)容，這一點(diǎn)在對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中是非常重要的。

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(責(zé)任編輯陳育/校對(duì)云月)

A Study on Teaching Chinese Listening to Foreigners from the Perspective of Indirect Speech Act Theory

DUAN Qiao1,JIN Xiao-yan2

(1.School of Literature,Northeast Normal University,Changchun,Jilin,130024,PRC;2.International Chinese Academy,Northeast Normal University,Changchun,Jilin,130024,PRC)

[Abstract]Based on John Langshaw Austin’s“indirect speech act”theory,this paper presents a study on listening teaching strategies adopted in teaching Chinese as a foreign language.First,data analysis is conducted to prove that the“indirect speech ”act abounds in Chinese language.Second,samples of HSK listening test materials are analyzed from the perspective of indirect speech act to reveal that indirect speech act is also a common phenomenon in Chinese listening teaching.Third,with reference to a variety of theoretical views,an elaboration is given on the method of Chinese listening teaching.

[Key words]listening；indirect speech；teaching methods

[中圖分類(lèi)號(hào)]G 642

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1674-5779(2016)02-0022-06

[作者簡(jiǎn)介]段俏(1987—)，女，蒙古族，吉林松原人，東北師范大學(xué)文學(xué)院博士研究生，主要從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究

[基金項(xiàng)目]國(guó)家社科基金青年項(xiàng)目(11CYY043)以及中國(guó)博士后科學(xué)基金第七批特別資助(2014T70267)

[收稿日期]2015-12-16