王　緯,杜天明,陳振興

(1.甘肅民族師范學(xué)院西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心,甘肅合作　747000；

2.合作藏族中學(xué),甘肅合作　747000；

3.甘肅民族師范學(xué)院漢語系,甘肅合作　747000)

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TPCK視閾下民族地區(qū)語文教師職業(yè)能力現(xiàn)狀調(diào)查

王緯1,杜天明2,陳振興3

(1.甘肅民族師范學(xué)院西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心,甘肅合作747000；

2.合作藏族中學(xué),甘肅合作747000；

3.甘肅民族師范學(xué)院漢語系,甘肅合作747000)

[摘要]結(jié)合目前國(guó)內(nèi)外普遍認(rèn)可和倡導(dǎo)的TPCK理論，通過對(duì)民族地區(qū)中小學(xué)語文教師職業(yè)能力現(xiàn)狀調(diào)查，分析了語文教師技術(shù)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的現(xiàn)狀，提出促進(jìn)中小學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展的核心策略。

[關(guān)鍵詞]TPCK結(jié)構(gòu)模型;民族地區(qū);漢語教師

1967年美國(guó)斯坦福大學(xué)的舒爾曼(shulman.l.s)提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的概念，簡(jiǎn)稱PCK，他認(rèn)為這種知識(shí)是特定的學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)法的整合，是教師特有的知識(shí)。2005年密歇根州大學(xué)的米什拉和科勒(mishra&koehler)博士以舒爾曼提出的PCK結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，首次提出了TPCK(也稱TPACK)的概念。TPCK結(jié)構(gòu)模型由三個(gè)核心元素和四個(gè)復(fù)合元素構(gòu)成。代表著技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的三個(gè)圓相互重疊形成了四類相互聯(lián)系的知識(shí)，即學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)、整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)(TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)(TPK)以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPCK)。這一概念的提出，為在信息化社會(huì)研究教師的教學(xué)能力提供了一種很好的范式。

一、研究問題

中小學(xué)語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。漢語是母語非漢語的少數(shù)民族的第二語言課程。語文課程教學(xué)應(yīng)致力于學(xué)生語文基本素養(yǎng)的形成和發(fā)展，因?yàn)榛舅仞B(yǎng)是學(xué)生繼續(xù)深造的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點(diǎn)。漢語課程的多重功能，決定了它在中小學(xué)教育階段的重要地位。

語文課程的教學(xué)，不僅關(guān)乎學(xué)科教學(xué)的效果，同樣作為工具性語言的學(xué)習(xí)在一定程度上影響著其他學(xué)科的教學(xué)，乃至整個(gè)教育教學(xué)質(zhì)量的提升。而語文教學(xué)的效果質(zhì)量，又與語文教師的職業(yè)能力息息相關(guān)，因此，有效地分析民族地區(qū)教育中的語文教師的職業(yè)能力現(xiàn)狀，對(duì)于提升民族教育的教育教學(xué)效果有著不可或缺的作用。然而，如何客觀有效地分析語文教師的職業(yè)能力？尤其是在信息時(shí)代，教師的職業(yè)能力是否有新的標(biāo)準(zhǔn)？本研究正是基于信息時(shí)代普遍應(yīng)用的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPCK)，對(duì)于民族地區(qū)中小學(xué)教育中的語文教師職業(yè)能力現(xiàn)狀進(jìn)行系統(tǒng)分析。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究方法

本文基于TPCK框架進(jìn)行了問卷編制，主要采用問卷調(diào)查法進(jìn)行數(shù)據(jù)的收集與分析。TPCK包括三個(gè)主要的知識(shí)要素，以及他們之間的交互，形成了完整的職業(yè)能力框架，分別為：技術(shù)知識(shí)(TK)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(CK)、教學(xué)法知識(shí)(PK)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)、整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)(TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)(TPK)，以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPCK)。[1]因此，問卷的核心框架由這七個(gè)部分組成。不同維度包含一系列對(duì)應(yīng)的問題，問卷Cronbach’s Alpha=0.873，表明具有良好的可靠性。

2.調(diào)研對(duì)象

調(diào)研選擇了甘肅省甘南藏族自治州的中小學(xué)語文教師作為主要的研究對(duì)象，發(fā)放問卷150份，收回有效問卷109份。調(diào)研主要是問卷的方式，輔助以訪談的形式收集數(shù)據(jù)。問卷發(fā)放分布情況如下表1所示。

表1　調(diào)研對(duì)象基本情況分布情況

三、研究過程

1.語文教師TPCK知識(shí)基本達(dá)標(biāo)

針對(duì)不同類型的知識(shí)內(nèi)容，采用了里克特七點(diǎn)記分的方式進(jìn)行調(diào)研，結(jié)果如下表2 所示，不同類型知識(shí)的評(píng)價(jià)均值均高于5，眾數(shù)分布在5-6之間，這表明大多數(shù)教師對(duì)于這七個(gè)方面能力表現(xiàn)較為認(rèn)可，知識(shí)評(píng)價(jià)基本達(dá)標(biāo)。其中，職業(yè)能力整體分布從高到低依次為學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)>教學(xué)法知識(shí)(PK)>技術(shù)知識(shí)(TK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)(TPK)>學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(CK)>整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPCK)>整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)(TCK)。即教學(xué)法方面的知識(shí)較為成熟，而對(duì)于整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)應(yīng)用則略顯薄弱。

表2　TPCK視閾漢語教師職業(yè)能力分布情況

(選項(xiàng)說明：1-非常不同意；2-不同意；3-有點(diǎn)不同意；4-不置可否；5-勉強(qiáng)同意；6-同意；7-非常同意)

2.不同年齡和教齡之間職業(yè)能力差異顯著

對(duì)于不同年齡組和教齡組之間的職業(yè)能力差異性，我們進(jìn)行了單因素方差分析，結(jié)果如表3所示，其中學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(CK)、技術(shù)知識(shí)(TK)、整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)(TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)(TPK)，以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPCK)組間差異顯著性系數(shù)分別為0.024/0.013，0.000/0.001，0.000/0.000，0.000/0.001，0.003/0.023均小于顯著性水平0.05，則表明不同年齡之間的教師這幾個(gè)方面的知識(shí)能力差異顯著。

表3　不同年齡和教齡之間職業(yè)能力單因素方差分析

具體而言，如表4所示，年齡分布在21~28歲之間的教師，基本屬于教齡在1~3年之間，這些教師主體畢業(yè)于本科院校，具有較高的學(xué)科知識(shí)能力，且身處信息時(shí)代前沿，整合技術(shù)的相關(guān)能力水平均值較高，屬于教師中契合信息時(shí)代教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)較高的群體。除此之外還可以看出，整合技術(shù)相關(guān)的知識(shí)能力，基本隨著年齡的增長(zhǎng)呈下降局勢(shì)，這同樣表明年長(zhǎng)教師對(duì)于信息技術(shù)的應(yīng)用能力逐步降低。值得一提的是，33~44歲之間的教師，即教齡基本位于9~15年的教師，不乏有許多中堅(jiān)骨干力量，其學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(CK)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPCK)等均值均僅次與21~29歲教師群體，形成了比較穩(wěn)定的發(fā)展趨勢(shì)。

表4　不同年齡之間職業(yè)能力均值分布情況

3.不同性別、不同民族、不同學(xué)歷之間教師之間的差異不顯著

通過對(duì)于不同性別的教師，不同民族和不同學(xué)歷的教師群體之間進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和單因素方差分析得出，顯著性系數(shù)均大于0.05，表明群體之間差異并不顯著，這一結(jié)論不同于以往調(diào)研中男、女教師在信息技術(shù)的價(jià)值認(rèn)同有較大差異的結(jié)論。[2]具體而言，男性教師的TPCK知識(shí)能力整體略高于女性教師，如下圖1所示。

圖1　不同性別教師之間職業(yè)能力均值分布情況

就不同學(xué)歷而言，由于民族地區(qū)教師整體學(xué)歷偏低，核心以本科和專科為主，研究生學(xué)歷教師在調(diào)研中僅占1人，無法完成組別區(qū)分。而本科教師在TPCK各個(gè)方面的能力水平均略高于?？平處?，但差異并不顯著。

4.不同類型的學(xué)校語文教師在職業(yè)能力方面表現(xiàn)略有差異

少數(shù)民族地區(qū)教育教學(xué)情況以藏族地區(qū)為例，不僅包括以藏語授課為主的民族類學(xué)校，同樣包括漢語教學(xué)的普通類學(xué)校，此外還有不同行政級(jí)別的分布。不同類型的學(xué)校，一定程度上可以反映不同類型學(xué)校的教師能力現(xiàn)狀。結(jié)果如圖2所示，同等級(jí)別的學(xué)校而言，普通類學(xué)校的語文教師學(xué)科教學(xué)法相關(guān)能力均高于民族類學(xué)校漢語教師；然而整合技術(shù)的相關(guān)知識(shí)卻低于民族學(xué)校的漢語教師。

圖2　不同類型學(xué)校之間職業(yè)能力均值分布情況

5.較少教師參加過職業(yè)能力發(fā)展相關(guān)培訓(xùn)

語文教師的職業(yè)能力，需要持續(xù)性的培訓(xùn)交流保障機(jī)制，然而從調(diào)研中了解到，只有26.92%的教師曾經(jīng)參加過教育學(xué)相關(guān)培訓(xùn)；此外，對(duì)于學(xué)術(shù)交流活動(dòng)而言，1.92%的教師作為代表進(jìn)行過學(xué)術(shù)會(huì)議現(xiàn)場(chǎng)交流；31.73%的教師作為觀眾參加過相關(guān)學(xué)術(shù)研討會(huì)，66.35%的教師從未參與過類似的學(xué)術(shù)交流活動(dòng)。

四、研究結(jié)論與啟示

(一)研究結(jié)論

本研究針對(duì)甘南藏族地區(qū)的中小學(xué)的語文教師進(jìn)行了TPCK視閾下的職業(yè)能力現(xiàn)狀調(diào)研，結(jié)果如下。

1.整體而言，民族地區(qū)語文教師的TPCK職業(yè)能力處于中等水平，其中學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)>教學(xué)法知識(shí)(PK)>技術(shù)知識(shí)(TK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)(TPK)>學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(CK)>整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPCK)>整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)(TCK)，表明整合技術(shù)的相關(guān)知識(shí)能力水平較為欠缺。

2.不同教齡和年齡的教師在職業(yè)能力方面差異顯著，尤其是在學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(CK)、技術(shù)知識(shí)(TK)、整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)(TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)(TPK)，以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPCK)五個(gè)維度更為明顯。其中，年齡分布在21~28歲之間的教師，基本屬于教齡在1~3年之間，整體表現(xiàn)為具有較好的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)能力；此外，33~44歲之間的教師，即教齡基本位于9~15年的教師，也具有較好的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

3．性別、民族和學(xué)歷組別之間的教師職業(yè)能力差異并不顯著，這不同于以往預(yù)期的研究結(jié)果。具體而言，男性教師在七個(gè)維度方面的能力均略高于女性教師，本科學(xué)歷的教師略高于專科學(xué)歷的教師，但是整體差異并不顯著。

4.不同類型的學(xué)校教師略有差異，整體表現(xiàn)為同等行政級(jí)別的普通類學(xué)校教師的學(xué)科教學(xué)法能力略高于民族類學(xué)校的教師，而民族類學(xué)校的教師整合技術(shù)相關(guān)知識(shí)卻略高于普通院校的教師。針對(duì)這一現(xiàn)象，筆者曾訪談了現(xiàn)場(chǎng)的教師，據(jù)反映，近幾年，憑借國(guó)家對(duì)于民族地區(qū)教育教學(xué)的大力支持，尤其是信息技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)教育公平理念的實(shí)施，許多民族學(xué)校的信息化配備水平有了長(zhǎng)足的進(jìn)展，甚至在一定程度上超越了當(dāng)?shù)仄胀▽W(xué)校的硬件配備，教師有了較好的信息化教學(xué)環(huán)境，因此可能造成教師的整合技術(shù)相關(guān)知識(shí)水平略高的現(xiàn)象。

5.教師較少的接受專業(yè)化發(fā)展相關(guān)培訓(xùn)，從前期調(diào)研可以看出，針對(duì)教師的專業(yè)化培訓(xùn)，包括教育教學(xué)類培訓(xùn)講座、學(xué)術(shù)研討等，普及率整體較低，大多數(shù)教師從未參加過類似的培訓(xùn)或研討。

(二)研究啟示

1.分級(jí)分層促進(jìn)民族地區(qū)語文教師職業(yè)能力發(fā)展

如前文調(diào)研所述，不同年齡、教齡教師，關(guān)于不同類型知識(shí)掌握差異較大， 不同類型學(xué)校的教師，也具有一定的差異性等。因此，對(duì)于情況較為復(fù)雜的民族地區(qū)教育問題，需要根據(jù)不同的需求進(jìn)行分級(jí)、分層促進(jìn)教師職業(yè)能力發(fā)展。例如針對(duì)青年教師，作為整合技術(shù)的骨干應(yīng)用群體，在校內(nèi)展開基礎(chǔ)的信息技術(shù)相關(guān)培訓(xùn)；對(duì)于中年骨干教師，往往具有較強(qiáng)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，因此可以作為優(yōu)質(zhì)課程的觀摩對(duì)象，帶領(lǐng)新教師加強(qiáng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的傳遞，同時(shí)通過課堂案例分析有效吃的整合技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，從而的提升他們技術(shù)應(yīng)用能力，逐步達(dá)到整體的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的全面提升。

2.有效促進(jìn)信息技術(shù)整合應(yīng)用效果

作為信息技術(shù)與課程整合的第三個(gè)階段，[3]TPCK被認(rèn)為是信息時(shí)代教師職業(yè)能力評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，較之于傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)應(yīng)用，信息技術(shù)的整合應(yīng)用也被認(rèn)為是教師不可或缺的能力。從前期調(diào)研可以看出，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)整體程度不高，這與民族地區(qū)長(zhǎng)期以來經(jīng)濟(jì)發(fā)展較為落后，信息化硬件設(shè)施普及較晚不無關(guān)系。近幾年，民族教育受到了更為廣泛的重視，這一現(xiàn)象得到了有效的解決，因此大力提升教師的整合技術(shù)的相關(guān)知識(shí)是當(dāng)務(wù)之急。這不僅包括對(duì)于信息技術(shù)的應(yīng)用能力，更加強(qiáng)調(diào)整合技術(shù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的能力，要求教師充分掌握學(xué)科內(nèi)容本身，能夠應(yīng)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)法，選擇適應(yīng)的技術(shù)手段，進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。[4]

3.借助技術(shù)手段展開不同類型的教師專業(yè)化發(fā)展培訓(xùn)

正如前期調(diào)研所示，民族地區(qū)由于地域環(huán)境等各方面的影響，長(zhǎng)期以來形成了交流不暢的現(xiàn)象，在職教師參與專業(yè)化發(fā)展培訓(xùn)或?qū)W術(shù)研討的機(jī)會(huì)較少，而學(xué)校內(nèi)部也較難形成高質(zhì)量的教研活動(dòng)，這并不利于教師職業(yè)能力的有效發(fā)展。研究表明，觀摩示范、案例研究、參與教學(xué)和交流討論是促進(jìn)教師專業(yè)化知識(shí)發(fā)展的有效途徑。[5]因此，建議各級(jí)教育機(jī)構(gòu)以及教師個(gè)人，注重采用多種形式校本教研和校本培訓(xùn)。例如信息時(shí)代的Mooc浪潮，精品課程的共享，都打破了時(shí)空的限制，根據(jù)教師個(gè)人的需求，借助技術(shù)手段展開不同類型的教師專業(yè)化發(fā)展培訓(xùn)。

[參考文獻(xiàn)]

[1]任有群，詹藝.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)：教育者手冊(cè)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011：19-25.

[2]林秀欽,黃榮懷.中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用的態(tài)度與行為調(diào)查[J].中國(guó)電化教育,2009，(9):17-23.

[3]何克抗.TPACK——美國(guó)“信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究的新發(fā)展(上)[J].電化教育研究，2012，(5)：5-10.

[4]何克抗.TPACK——美國(guó)“信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究的新發(fā)展(下)[J].電化教育研究，2012，(6)：47-56.

[5]閆志明，徐福蔭.TPACK：信息時(shí)代教師專業(yè)化的知識(shí)基礎(chǔ)[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2013，(3)：5-9.

(責(zé)任編輯王鑒/校對(duì)王明娣)

A Survey Study on the Chinese Teachers’ Professional Abilities in Ethnic Minority Areas from the Perspective of TPCK

WANG Wei,WANG Yan-li,DU Tian-ming,CHEN Zhen-xing

(1.Research Center for the Educational Development of Northwestern Minorities,Gansu Normal University for Minorities,Hezuo,Gansu,747000,PRC;2.School of Educational Science and Technology,Northwest University for Nationalities,Lanzhou,Gansu,730030,PRC;3.Tibetan High School of Hezuo,Hezuo,Gansu,747000,PRC;

4.Department of Chinese,Gansu Normal University for Minorities,Hezuo,Gansu,747000,PRC)

[Abstract]Based on TPCK theory,this paper reports a survey study on the Chinese teachers’ professional abilities in ethnic minority areas.An analysis is made on the Chinese teachers’ technological knowledge,pedagogical knowledge and subject-matter knowledge.Core strategies for promoting the development of professional abilities among teachers in primary and secondary schools are put forward in the hope to improve the quality of Chinese language teaching in ethnic minority areas.

[Key words]TPCK structural model;ethnic minority areas;Chinese teachers;survey

[中圖分類號(hào)]G 75;G 623.2

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1674-5779(2016)02-0066-05

[作者簡(jiǎn)介]王緯(1957—)，男，甘肅民族師范學(xué)院教授，國(guó)家民委人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地甘肅民族師范學(xué)院西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心常務(wù)副主任，主要從事民族高等教育與民族基礎(chǔ)教育研究

[基金項(xiàng)目]國(guó)家民委人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地甘肅民族師范學(xué)院西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心2014年重點(diǎn)課題“TPCK視閾下民族地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)能力培養(yǎng)研究”(GMYMYZHX[2014]002)階段性成果

[收稿日期]2016-02-10