施紅星,鄧小華

(楚雄師范學(xué)院教育學(xué)院,云南楚雄　675000)

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論教師教育的實(shí)踐取向

施紅星,鄧小華

(楚雄師范學(xué)院教育學(xué)院,云南楚雄675000)

[摘要]針對(duì)國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界倡導(dǎo)實(shí)踐取向而又未對(duì)實(shí)踐取向進(jìn)行明確界定的狀況，從正反兩個(gè)方面對(duì)教師教育的實(shí)踐取向進(jìn)行較為清晰的理解，認(rèn)為教師教育的實(shí)踐取向是指教師教育應(yīng)致力于向?qū)W生傳授實(shí)踐性理論，并以提高學(xué)生的教育實(shí)踐意識(shí)、實(shí)踐能力和實(shí)踐智慧為旨?xì)w的價(jià)值取向，進(jìn)而分析教師教育之實(shí)踐取向的形成機(jī)制和保障條件。

[關(guān)鍵詞]實(shí)踐取向；教師教育；實(shí)踐智慧

一、問題的提出

教師教育應(yīng)該有自己的價(jià)值取向，并以此為前提開展行動(dòng)。有學(xué)者對(duì)比分析了國(guó)際教師教育領(lǐng)域的四種價(jià)值取向，即“學(xué)術(shù)取向、實(shí)踐取向(最低標(biāo)準(zhǔn)取向、選擇性路徑取向)、批判或社會(huì)取向和綜合取向。”[1]顯然，選擇某一種價(jià)值取向與對(duì)教師教育本身的理解密切相關(guān)，而且選擇其中某一種價(jià)值取向，并不能排斥其他價(jià)值取向的合理成份。這四種價(jià)值取向雖然存在價(jià)值觀上的差別，但在實(shí)踐中依然存在著某種統(tǒng)一性，因?yàn)樗麄兌家泵娼處煂I(yè)化的價(jià)值訴求。到目前為止，以專業(yè)教育為依托培養(yǎng)專業(yè)化的教師仍然是國(guó)際主流教師教育的典型特征，雖然對(duì)于教師的專業(yè)化有不同的理解，甚至教師專業(yè)化觀念本身也受到了來(lái)自不同方向的挑戰(zhàn)，但教師的專業(yè)成長(zhǎng)作為教師教育的核心主題不會(huì)動(dòng)搖，而“實(shí)踐是教師專業(yè)成長(zhǎng)的根本途徑，加強(qiáng)教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)是教師專業(yè)化發(fā)展的要求。”[2]

“教育是直接點(diǎn)化人之生命的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)?！盵3]教師教育就是培養(yǎng)直接點(diǎn)化人之生命的實(shí)踐者之社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。隨著“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)型發(fā)展，有學(xué)者指出“20世紀(jì)中葉以后，‘師范教育’概念逐漸被‘教師教育’概念所替代，實(shí)踐取向的價(jià)值傳統(tǒng)還是被繼承下來(lái)，但是存在弱化的現(xiàn)象?！盵4]我國(guó)的師范教育傳統(tǒng)歷來(lái)重視學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)，而新時(shí)期的教師教育改革顯然也選擇了實(shí)踐取向作為其價(jià)值取向之一，這一點(diǎn)可以從兩類國(guó)家層面的教師教育標(biāo)準(zhǔn)中管窺到?！缎W(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》十分強(qiáng)調(diào)實(shí)踐在教師教育中的重要性，在“基本理念”中提出“堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力?！薄督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》在“基本理念”中則明確提出了“實(shí)踐取向”，并指出“教師教育課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí)，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對(duì)教師的新要求。教師教育課程應(yīng)引導(dǎo)未來(lái)教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動(dòng)建構(gòu)教育知識(shí)，發(fā)展實(shí)踐能力；引導(dǎo)未來(lái)教師發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問題，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐智慧。”

近年來(lái)，學(xué)術(shù)界圍繞教師教育的實(shí)踐取向也展開了不少討論，但從目前學(xué)術(shù)界的研究和討論情況來(lái)看，實(shí)踐取向作為核心概念雖然被廣泛使用，但很少有學(xué)者對(duì)它進(jìn)行過明確的界定，對(duì)其內(nèi)涵也缺乏一致性的理解，這顯然對(duì)教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新以及課程體系、實(shí)踐教學(xué)體系的改革與實(shí)踐十分不利。究竟什么才是教師教育的實(shí)踐取向？又如何實(shí)現(xiàn)教師教育的實(shí)踐取向？我們顯然不能停留在口號(hào)或者倡導(dǎo)的層面，更不能放棄對(duì)實(shí)踐取向作進(jìn)一步詢問和考察，因?yàn)檫@是涉及到培養(yǎng)什么樣的教師以及怎樣培養(yǎng)教師的根本問題?；诖?，本文將立足于職前教師教育來(lái)分析教師教育的實(shí)踐取向，并著重回答這兩個(gè)基本問題。

二、怎樣理解教師教育的實(shí)踐取向

(一)教師教育的實(shí)踐取向是什么

馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中指出，“全部社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的?！盵5]教師教育本身即是實(shí)踐，也是為了培養(yǎng)能從事和改造教育實(shí)踐的人，既然如此，還有必要提出實(shí)踐取向嗎？實(shí)踐取向不就是教師教育的應(yīng)有之義嗎？顯然，這種必要性很難從純粹邏輯的思辨中推演出來(lái)，正如過去的哲學(xué)家并不都是從實(shí)踐的角度來(lái)窺探世界的奧秘一樣，過去的研究者和實(shí)踐者也不都是從實(shí)踐的角度來(lái)思考教師教育的理念和全部本質(zhì)。有學(xué)者指出，“從 20世紀(jì) 80年代開始，世界范圍內(nèi)的教師教育領(lǐng)域理論與實(shí)踐發(fā)生著深刻徹底的變革。這場(chǎng)變革的主流趨勢(shì)就是支撐教師教育的理念根基已由以往的‘理論’轉(zhuǎn)向了關(guān)注‘實(shí)踐’?！盵6]事實(shí)上，我國(guó)的教師教育也正在經(jīng)歷這一轉(zhuǎn)變，從注重教育理論的系統(tǒng)傳授到注重教育實(shí)踐能力的系統(tǒng)培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。

然而，當(dāng)人們?cè)诮處熃逃谐珜?dǎo)實(shí)踐取向的時(shí)候，并沒有對(duì)實(shí)踐取向的理論內(nèi)涵進(jìn)行學(xué)理性的闡述，也沒有對(duì)如何才能做到實(shí)踐取向這一問題進(jìn)行明確而清晰的回答。實(shí)踐取向是一個(gè)方向，是一種價(jià)值取向，這是沒有疑問的。然而，實(shí)踐取向在什么條件以及何種程度上能成為一個(gè)方向，成為一種價(jià)值取向呢？這就涉及到如何正確理解實(shí)踐取向這一基本問題。我們認(rèn)為，教師教育的實(shí)踐取向是指教師教育應(yīng)面向中小學(xué)的教育實(shí)踐，傳授實(shí)踐理論，以提高學(xué)生的教育實(shí)踐意識(shí)、實(shí)踐能力和實(shí)踐智慧為旨?xì)w的價(jià)值取向。實(shí)踐取向是一個(gè)哲學(xué)的概念，它是一種價(jià)值取向，一種價(jià)值追求，而不是一種具體的模式。對(duì)于教師教育來(lái)說，實(shí)踐取向就意味著把實(shí)踐作為自身生存和發(fā)展的根基，時(shí)刻關(guān)注我國(guó)中小學(xué)教育改革與發(fā)展過程中對(duì)中小學(xué)教師的需求變化，并把這些需求動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化為專業(yè)設(shè)置、課程、教學(xué)改革的動(dòng)力和依據(jù)。

實(shí)踐理論就是基于教育實(shí)踐的教育理論，或者說是面向教育實(shí)踐并致力于解決實(shí)踐問題的理論，而不只是教育學(xué)科的純理論，它“包括了被理智取向知識(shí)觀排除在外的經(jīng)驗(yàn)、信念、情感、習(xí)慣、隱喻等等。”[7]實(shí)踐理論是中小學(xué)教師知識(shí)的核心，向?qū)W生傳授實(shí)踐理論是堅(jiān)持實(shí)踐取向的基本表現(xiàn)；實(shí)踐能力是學(xué)生具備的能直接從事中小學(xué)教師實(shí)踐的技能和一整套操作規(guī)范，包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課堂教學(xué)能力、教學(xué)管理能力、教學(xué)研究能力以及除此之外的特長(zhǎng)能力等等，讓學(xué)生獲得實(shí)踐能力時(shí)堅(jiān)持實(shí)踐取向的核心；實(shí)踐意識(shí)是學(xué)生所具有的服務(wù)教育實(shí)踐、學(xué)習(xí)實(shí)踐理論，鍛煉實(shí)踐能力的意識(shí)，不具備實(shí)踐意識(shí)，就很難真正學(xué)好實(shí)踐理論，提高實(shí)踐能力，這是堅(jiān)持實(shí)踐取向的重要前提；實(shí)踐智慧是更高一級(jí)的實(shí)踐能力，“實(shí)踐智慧以觀念的形式內(nèi)在于人并作用于實(shí)踐過程，其中既凝結(jié)著體現(xiàn)價(jià)值取向的德性，又包含關(guān)于世界與人自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，二者同時(shí)又融合于人的現(xiàn)實(shí)能力。以成己與成物 (成就自我與成就世界)為指向，實(shí)踐智慧聯(lián)結(jié)了對(duì)世界的解釋與對(duì)世界的變革，展現(xiàn)為‘應(yīng)當(dāng)做什么’的價(jià)值關(guān)切與 ‘應(yīng)當(dāng)如何做’的理性追問的統(tǒng)一。它在賦予智慧以實(shí)踐品格的同時(shí)，又使實(shí)踐獲得了智慧的內(nèi)涵?！盵8]它超越了具體操作，是在教育實(shí)踐中所表現(xiàn)出來(lái)的敏銳、機(jī)智、靈活等心理品質(zhì)和對(duì)實(shí)踐之所以是這種實(shí)踐的理性沉思以及充滿教育想象的心靈之光。作為觀念形式的存在，它來(lái)源于對(duì)實(shí)踐理論和偉大思想的深刻領(lǐng)悟和對(duì)實(shí)踐能力的反復(fù)運(yùn)用，并通過對(duì)具體、個(gè)別教學(xué)情境和教學(xué)事件的反思和理解，內(nèi)化而形成的充滿智慧的實(shí)踐品格，其基本表現(xiàn)是善于實(shí)踐，即自覺追求更加優(yōu)化的教育實(shí)踐。

(二)教師教育的實(shí)踐取向不是什么

從正面回答了教師教育的實(shí)踐取向是什么只是理解該概念的一個(gè)維度，我們還要詢問教師教育的實(shí)踐取向不是什么，這樣有利于我們更加深刻地理解它，全面地把握它、正確地實(shí)踐它。

首先，實(shí)踐取向不能理解為“去理論化取向”?！袄碚撨@個(gè)詞從嚴(yán)格意義上看，一種理論乃是一個(gè)確立了的假設(shè)，或者更常見一些，那是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè)，這種假設(shè)的主要功能在于解釋它們的題材”[9]。教育實(shí)踐不只是包含一系列程序的操作活動(dòng)，也還是一種思想性、理想性的心智活動(dòng)，它既需要理論來(lái)解釋，也需要理論來(lái)指導(dǎo)，而且教育實(shí)踐也必須走向教育理論，因?yàn)椤肮馐撬枷肓η蟪蔀楝F(xiàn)實(shí)是不夠的，現(xiàn)實(shí)本身應(yīng)當(dāng)力求趨向思想?！盵5]堅(jiān)持教師教育的實(shí)踐取向，確實(shí)需要對(duì)現(xiàn)有的教育理論進(jìn)行改造，尤其是需要對(duì)內(nèi)容陳舊、高度體系化、邏輯化的教育學(xué)理論進(jìn)行改造，讓教育理論貼近現(xiàn)實(shí)，反映現(xiàn)實(shí)，解釋現(xiàn)實(shí)，并能解決實(shí)際中出現(xiàn)的問題。但這并不代表可以反對(duì)理論，更不可以拋棄理論，只是更看重面向?qū)嵺`的理論，能提升學(xué)生教育機(jī)智的理論。

其次，也不能把實(shí)踐取向理解為“庸俗的實(shí)用取向”。教師教育堅(jiān)持實(shí)踐取向不是要排除理論，提倡實(shí)踐性理論只是要適當(dāng)減少而不是要排除純粹理論。應(yīng)該拋棄那種認(rèn)為教育理論就應(yīng)該是直接能用，而且馬上能用出效果的觀念，因?yàn)槔碚撆c實(shí)踐之間的轉(zhuǎn)化不是直接和無(wú)條件的。實(shí)踐取向不能理解為“狹隘有用的”實(shí)用取向，不能把實(shí)踐取向片面地理解為那種“急用先學(xué)、立竿見影”的實(shí)用主義和功利主義。實(shí)踐取向強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐的本體意義，但不能把即時(shí)的有用性提升作為教師教育的根本原則。“教師應(yīng)以偉大作品來(lái)對(duì)照、審視自己的生活……惟其如此，教師才不至于認(rèn)同那些膚淺的人生和庸俗的人格，才不至于走向墮落之路而追求不義與平庸?！盵10]教師需要偉大思想的滋潤(rùn)并通過偉大的作品被召喚成為偉大的人，這一過程肯定不是直接的實(shí)踐活動(dòng)，如果采取庸俗的實(shí)用理性去對(duì)待那些偉大的作品無(wú)疑顯得幼稚而無(wú)知。由于過度強(qiáng)調(diào)理論的實(shí)用性方面，中國(guó)人就不像西方人那樣喜歡進(jìn)行理論的思辨和想象，而是喜歡囿于具體的經(jīng)驗(yàn)中，認(rèn)為只要有足夠的經(jīng)驗(yàn)就能夠應(yīng)付環(huán)境。其實(shí)，這種庸俗的實(shí)用取向通常停留在對(duì)有用性或功利性的直接關(guān)切上，無(wú)法對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生更持久而深刻的影響，這顯然不是實(shí)踐取向的真諦。

再次，還不能把教師教育的實(shí)踐取向理解為“實(shí)踐技能取向”。把實(shí)踐簡(jiǎn)單地理解為動(dòng)手，而動(dòng)手能力培養(yǎng)就是實(shí)踐技能訓(xùn)練，這是一種極容易發(fā)生的危險(xiǎn)。因?yàn)閷?shí)踐技能的培養(yǎng)可操作性強(qiáng)、容易做出特色，雖然其組織和實(shí)施也是一個(gè)相當(dāng)復(fù)雜的過程，但相對(duì)于實(shí)踐理論的汲取、實(shí)踐意識(shí)的獲得以及實(shí)踐智慧的生成，其成效能夠在更短的時(shí)間內(nèi)顯現(xiàn)，也更容易評(píng)價(jià)?？墒?，實(shí)踐本身“是一個(gè)相對(duì)概念，一定實(shí)踐是相對(duì)于作用在其上的一定意識(shí)而言的。人的意識(shí)廣泛作用于自己的踐行，因而，實(shí)踐也廣泛地存在。尤其要指出的是，人類的許多精神踐行活動(dòng)也屬于實(shí)踐。當(dāng)某種思辨活動(dòng)是在某種意識(shí)作用下進(jìn)行時(shí)，這種思辨活動(dòng)亦屬實(shí)踐，通過思辨來(lái)踐行影響于其上的意識(shí)或意旨?！盵11]對(duì)于教育實(shí)踐來(lái)說尤為如此。因此，如果以為增加教育見習(xí)、實(shí)習(xí)的時(shí)間，提高教師技能訓(xùn)練的份量和強(qiáng)度就是實(shí)踐取向，則就是對(duì)實(shí)踐取向的誤解，至少是極為片面的理解。

總之，教師教育的實(shí)踐取向包括培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐理論、實(shí)踐意識(shí)、實(shí)踐能力和實(shí)踐智慧這四個(gè)相互關(guān)聯(lián)的基本內(nèi)容，缺一不可，而且其根本指向乃是實(shí)踐智慧的生成?？梢哉f，教師教育的實(shí)踐取向倡導(dǎo)的是在教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的高度融合，是學(xué)生理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐鍛煉的雙向建構(gòu)。

三、如何實(shí)現(xiàn)教師教育的實(shí)踐取向

實(shí)踐取向是一種價(jià)值觀，但要真正實(shí)現(xiàn)并不容易。許多學(xué)者著眼于建構(gòu)實(shí)踐取向的教師教育課程體系；有的學(xué)者著眼于優(yōu)化學(xué)生的教育見習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐環(huán)節(jié)；還有的學(xué)者聚焦于學(xué)生教師技能的培養(yǎng)等等。這些探索是有益的，對(duì)深化我們對(duì)教師教育實(shí)踐取向的認(rèn)識(shí)有重要意義，然而，這又是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。已有研究側(cè)重于就實(shí)踐取向的某一維度提出具體的操作方法，對(duì)如何實(shí)現(xiàn)教師教育的實(shí)踐取向缺乏系統(tǒng)的、整體的思考。

(一)教師教育實(shí)踐取向的實(shí)現(xiàn)機(jī)制

圖1表達(dá)了教師教育實(shí)踐取向的實(shí)現(xiàn)機(jī)制。從系統(tǒng)科學(xué)的角度看，可以把學(xué)生實(shí)踐理論、實(shí)踐能力、實(shí)踐意識(shí)和實(shí)踐智慧等實(shí)踐素養(yǎng)的形成作為一個(gè)黑箱，也就是一個(gè)內(nèi)部系統(tǒng)，其形成的機(jī)制主要是內(nèi)隱的，表現(xiàn)出來(lái)的是學(xué)生內(nèi)部心理的變化過程。大學(xué)的教師教育是輸入，影響輸入的主要因素有教師素養(yǎng)、課程體系、實(shí)踐教學(xué)和教育學(xué)術(shù)，其中教師素養(yǎng)指的是從事教師教育的教師所具備的教育理論素養(yǎng)、專業(yè)理論素養(yǎng)和教育實(shí)踐素養(yǎng)等；課程體系就是教師教育的課程體系，包括教師教育課程、學(xué)科專業(yè)課程與通識(shí)教育課程及其相應(yīng)的教學(xué)體系等，其中教師教育課程是更重要的因素；實(shí)踐教學(xué)則是指以鍛煉學(xué)生教育實(shí)踐能力為主的教學(xué)環(huán)節(jié)；教育學(xué)術(shù)是大學(xué)所從事的教育科學(xué)研究以及由此而形成的學(xué)術(shù)氛圍和學(xué)術(shù)風(fēng)格。這四個(gè)因素及其相互作用對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐理論、實(shí)踐能力、實(shí)踐意識(shí)及實(shí)踐智慧起著至關(guān)重要的作用。中小學(xué)是輸出端，學(xué)生的實(shí)踐理論、實(shí)踐能力、實(shí)踐意識(shí)及實(shí)踐智慧在中小學(xué)里得到真正的實(shí)踐鍛煉和驗(yàn)證，同時(shí)，他們也用自己的這些素養(yǎng)為推動(dòng)中小學(xué)的教育實(shí)踐發(fā)展提供服務(wù)。輸出端的小學(xué)和輸入端的大學(xué)是相互聯(lián)系的，一方面，中小學(xué)對(duì)教師數(shù)量的實(shí)際需求和對(duì)教師實(shí)踐素養(yǎng)的具體要求是大學(xué)教師教育決策的現(xiàn)實(shí)依據(jù)，前者影響大學(xué)的中小學(xué)教師教育規(guī)模，后者則可以直接轉(zhuǎn)化為中小學(xué)教師教育的課程目標(biāo)和資源；另一方面，大學(xué)要主動(dòng)到中小學(xué)尋求合作，為學(xué)生搭建更多的實(shí)踐平臺(tái)。

圖1　教師教育實(shí)踐取向的實(shí)現(xiàn)機(jī)制

(二)實(shí)現(xiàn)教師教育實(shí)踐取向的條件

從圖1可以看出，教師教育實(shí)踐取向的實(shí)現(xiàn)是極其復(fù)雜的過程，可以說是一項(xiàng)十分浩大的系統(tǒng)工程，僅僅關(guān)注實(shí)踐教學(xué)或課程體系的改造都只是看到了問題的局部，而無(wú)法從整體上保障教師教育實(shí)踐取向的實(shí)現(xiàn)。

面向?qū)嵺`是實(shí)踐取向的第一要義，因此，要實(shí)現(xiàn)教師教育的實(shí)踐取向，首先就必須扎根中小學(xué)教育實(shí)踐，認(rèn)真分析我國(guó)中小學(xué)教育改革與發(fā)展中的實(shí)際需要，并能準(zhǔn)確地描述這種需要，具體包括：(1)必須了解當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)的就業(yè)容納量，尤其是省域范圍內(nèi)中小學(xué)的就業(yè)空間；(2)要深入中小學(xué)教育實(shí)踐，通過長(zhǎng)期的田野調(diào)查獲取關(guān)于中小學(xué)教育實(shí)踐尤其是課堂教學(xué)實(shí)踐的準(zhǔn)確信息，并能用學(xué)術(shù)性的語(yǔ)言加以表述，用以轉(zhuǎn)化為課程目標(biāo)和課程資源；(3)為學(xué)生創(chuàng)造更多的直接面向中小學(xué)的實(shí)踐平臺(tái)和實(shí)踐機(jī)會(huì)。

其次，實(shí)踐取向的直接執(zhí)行者是大學(xué)，要實(shí)現(xiàn)教師教育的實(shí)踐取向，就需要對(duì)教育教學(xué)的方方面面進(jìn)行相應(yīng)的改革。

第一，改革要從承擔(dān)教師教育任務(wù)的教師開始。要培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐理論、實(shí)踐能力、實(shí)踐意識(shí)和實(shí)踐智慧，教師本身應(yīng)是具備實(shí)踐意識(shí)、掌握實(shí)踐理論，擁有實(shí)踐能力，并善于實(shí)踐(即實(shí)踐智慧)的人，如果教師無(wú)論從教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)方法都是從理論到理論，如果教師不能駕馭甚至開發(fā)更多的實(shí)踐課程，如果教師不能從事直接面向?qū)嵺`的教育科學(xué)研究，那么實(shí)踐取向就只會(huì)是一種美好的理想，因?yàn)槿耸巧a(chǎn)力中最重要的因素，只有教師才是實(shí)現(xiàn)實(shí)踐取向的直接推動(dòng)者。教師的自我提升和增值是實(shí)現(xiàn)教師教育實(shí)踐取向的關(guān)鍵，也是最大的困難所在。因此，有必要積極探索大學(xué)與地方中小學(xué)、教科所以及教育行政部門之間的 “協(xié)同教研科研”“雙向互聘任教”“崗位互換交流”等教師發(fā)展新機(jī)制，逐步推進(jìn)教師教育教師深入中小學(xué)、教科所和教育行政部門兼職任教、掛職鍛煉和開展教師教育研究，提高教育實(shí)踐能力和實(shí)踐智慧。

第二，要建立更加合理的課程體系。一是完善教師教育課程、學(xué)科專業(yè)課程以及通識(shí)教育課程之間的結(jié)構(gòu)；二是要著重對(duì)教師教育課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)進(jìn)行全方位的改革，使之真正體現(xiàn)實(shí)踐取向的價(jià)值理念；三是重視隱性課程的建設(shè)，學(xué)?？赡芨嚓P(guān)注了前兩個(gè)方面的改革，而相對(duì)忽視了隱性課程的建設(shè)。隱性課程是指教學(xué)計(jì)劃之外的所有文化，實(shí)踐取向本身就是一種文化存在，學(xué)生能不能感受到、體驗(yàn)到這種存在？是否開展了各種與教師教育相關(guān)的文化活動(dòng)，效果如何？等等，這些問題都是課程建設(shè)過程中需要重點(diǎn)考慮的。

第三，要不斷改進(jìn)實(shí)踐教學(xué)體系。這一方面的改革已經(jīng)引起了高度重視，各種教育實(shí)習(xí)模式的探索已經(jīng)成為改進(jìn)實(shí)踐教學(xué)體系的突破口，并取得了相當(dāng)?shù)倪M(jìn)展，比如頂崗實(shí)習(xí)模式的全面推行、常規(guī)教育實(shí)習(xí)時(shí)間的大幅度延長(zhǎng)等等。但各種實(shí)習(xí)的效果如何更加科學(xué)地進(jìn)行評(píng)價(jià)，如何對(duì)學(xué)生的實(shí)習(xí)進(jìn)行更加全面的指導(dǎo)等等，這些問題依然有極大的探索空間。從環(huán)節(jié)上看，實(shí)踐教學(xué)是一個(gè)涵蓋見習(xí)、學(xué)習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)在內(nèi)的“四位一體”的教學(xué)體系。見習(xí)重在感知和生成問題，學(xué)習(xí)重在理論認(rèn)知和技能訓(xùn)練，實(shí)習(xí)重在體驗(yàn)和解決問題，而研習(xí)則重在探究和研究問題，改進(jìn)教師教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系的關(guān)鍵就在于建構(gòu)以“見習(xí)、學(xué)習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)”一體化為核心的非線性實(shí)踐教學(xué)體系。另外，教師技能訓(xùn)練作為實(shí)踐教學(xué)的基本要素，其改革的必要性是不言而喻的，其有效性的研究也亟需更多的關(guān)注。

第四，加強(qiáng)教育科學(xué)研究，形成教育學(xué)術(shù)氛圍。一流的教師培養(yǎng)建立在一流的教育科學(xué)研究和一流的教師技能訓(xùn)練之基礎(chǔ)上，沒有一流的教育科學(xué)研究尤其是面向?qū)嵺`的教育科學(xué)研究，實(shí)現(xiàn)教師教育的實(shí)踐取向就缺乏足夠的理論支撐和智力支持，而濃厚的教師教育文化也不可能形成。

最后，實(shí)踐取向的實(shí)現(xiàn)還是要落腳在學(xué)生。上面所述均可以視為外部條件，而內(nèi)部條件則存在于學(xué)生身上。教育心理學(xué)把學(xué)習(xí)的心向視為學(xué)習(xí)發(fā)生的基本條件，要從實(shí)踐理論、實(shí)踐能力、實(shí)踐意識(shí)和實(shí)踐智慧等方面提高自身的實(shí)踐素養(yǎng)，學(xué)生自身的學(xué)習(xí)心向至關(guān)重要；而要具備強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)心向，學(xué)生對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同又是前提，只有在對(duì)教師職業(yè)高度認(rèn)同的情況下，教師技能訓(xùn)練、教育理論學(xué)習(xí)的心向和興趣才會(huì)更加強(qiáng)烈。當(dāng)然，認(rèn)同、心向與興趣的形成與前面所說的外部條件又緊密相連，但從更本上講，這些內(nèi)部心理要素的形成和鞏固還是要依靠學(xué)生自身，除此之外，在興趣和心向基礎(chǔ)上的努力學(xué)習(xí)和實(shí)踐也是非常重要的。

四、結(jié)語(yǔ)

目前，教師教育的實(shí)踐取向作為一種價(jià)值觀已成為教師教育理論界和基礎(chǔ)教育界的共識(shí)，并對(duì)教師教育人才模式的改革與創(chuàng)新、課程體系的構(gòu)建等諸多方面產(chǎn)生了積極的影響，但關(guān)于其基本內(nèi)涵、形成機(jī)制和保障條件的研究卻鮮有涉及，本文嘗試對(duì)這些問題進(jìn)行了初步的回答，相信對(duì)教師教育的理論構(gòu)建有一定的學(xué)術(shù)價(jià)值。需要再次指出的是，實(shí)踐取向不是一種具體的模式，而是一種價(jià)值立場(chǎng)，屬于教育哲學(xué)的范疇，在實(shí)踐取向的指引下可以建構(gòu)出豐富多彩的教師教育模式。

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(責(zé)任編輯陳育/校對(duì)云月)

On the Practice Orientation of Teacher Education

SHI hong-xing,DENG Xiao-Hua

(School of Education,Chu xiong Normal University,ChuXiong,Yunnan,675000,PRC)

[Abstract]Though practice orientation is vigorously advocated in domestic academic circle,there is still no precise definition of it.This paper makes an explicit interpretation of the practice orientation of teacher education from both its positive and negative sides.It holds that the practice orientation of teacher education means that teacher education should be designed to impart practice-based theory to students,raise students’ awareness of educational practice,and enhance students’ practical ability and practical wisdom.It also presents an analysis of the mechanisms and conditions of practice orientation of teacher education.

[Key words]practice orientation;teacher education;practical wisdom

[中圖分類號(hào)]G 650

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1674-5779(2016)02-0077-05

[作者簡(jiǎn)介]施紅星(1970—)，男，云南大姚人，楚雄師范學(xué)院教育學(xué)院院長(zhǎng)，教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事教師教育、應(yīng)用統(tǒng)計(jì)研究

[基金項(xiàng)目]云南省教育科學(xué)規(guī)劃(高等學(xué)校教師教育聯(lián)盟)教師教育專項(xiàng)課題“云南省新建本科院校教師教育轉(zhuǎn)型與發(fā)展研究”(GJZ1404)的階段性成果；云南省2015年本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展課題研究項(xiàng)目“轉(zhuǎn)型發(fā)展背景下地方本科院校教師專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)途徑研究”(2015BZGB19)的階段性成果

[收稿日期]2016-03-05