王妍莉，白文選

(1.西北民族大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，甘肅蘭州　730030；

2.甘肅民族師范學(xué)院西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅合作　747000；

3.合作市中學(xué)，甘肅合作　747000)

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基于扎根理論的藏漢雙語理解性教學(xué)評(píng)價(jià)體系研究

王妍莉1，2，白文選3

(1.西北民族大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，甘肅蘭州730030；

2.甘肅民族師范學(xué)院西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅合作747000；

3.合作市中學(xué)，甘肅合作747000)

[摘要]理解問題是藏漢雙語教學(xué)中的主要障礙，然而目前缺乏量化的評(píng)價(jià)指標(biāo)?；谠碚摰难芯克悸?，通過整理大量的原始文獻(xiàn)資料，梳理并構(gòu)建了評(píng)價(jià)藏族學(xué)生漢語教學(xué)過程中理解現(xiàn)狀的評(píng)價(jià)體系。從理解層級(jí)、理解內(nèi)容、理解影響因素三個(gè)維度構(gòu)建了模型并作了闡述。

[關(guān)鍵詞]扎根理論；藏漢雙語；理解性教學(xué)；評(píng)價(jià)體系

一、問題的提出

漢語非母語的藏族學(xué)生，在漢語學(xué)習(xí)的過程中常常被認(rèn)為有“理解困難”的現(xiàn)象，這里的理解，顯然無法完全等同于教學(xué)目標(biāo)分類中的理解層級(jí)。那么理解困難具體而言如何體現(xiàn)？是否有量化的評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行分析？筆者做了大量的文獻(xiàn)梳理，發(fā)現(xiàn)目前現(xiàn)有的評(píng)價(jià)體系由于各自的特殊性都無法準(zhǔn)確適用于藏族學(xué)生漢語教學(xué)的研究，因此，本文基于扎根理論研究方法指導(dǎo)，篩選國(guó)內(nèi)外較有影響力理解性教學(xué)評(píng)價(jià)文獻(xiàn)，梳理出一個(gè)對(duì)于藏語類小學(xué)高年級(jí)漢語學(xué)習(xí)理解效果的評(píng)價(jià)體系，期望能為類似的后期調(diào)研提供借鑒依據(jù)。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究方法

扎根理論是一種研究的方法，其主要宗旨是從經(jīng)驗(yàn)資料的基礎(chǔ)上建立理論。研究者在研究開始之前一般沒有理論假設(shè)，直接從原始資料中歸納出概念和命題，然后上升到理論。這種研究方法通常有以下四個(gè)步驟：(1)根據(jù)概念的類別對(duì)資料進(jìn)行比較；(2)將有關(guān)概念類屬與它們的屬性進(jìn)行整合，同時(shí)對(duì)這些概念類屬進(jìn)行比較，考慮它們之間存在什么關(guān)系，如何將這些關(guān)系聯(lián)系起來；(3)勾勒出初步呈現(xiàn)的理論，確定該理論的內(nèi)涵和外延；(4)對(duì)理論進(jìn)行陳述。[1]

(二)研究對(duì)象

對(duì)于調(diào)研維度的構(gòu)建來源數(shù)據(jù)選擇，采用文獻(xiàn)追蹤的方法，對(duì)國(guó)外的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理和挑選，在大量文獻(xiàn)研讀的基礎(chǔ)上，從影響力和引用頻次兩方面考慮，從不同類型的文獻(xiàn)中，最終選擇16篇文獻(xiàn)作為本研究的主要樣本來源，需要說明的是，扎根理論的研究方法同樣強(qiáng)調(diào)從非正式的原始資料中進(jìn)行分析來佐證研究結(jié)果，因此本研究的研究數(shù)據(jù)主要來源于這些核心樣本，但并不窮盡于此。從調(diào)研過程的非正式渠道數(shù)據(jù)也起到了輔助說明的作用。

三、研究過程與結(jié)論

(一)原始數(shù)據(jù)的整理

1.PIRLS是指國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究(Progress in International Reading Literacy Study),由國(guó)際教育成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)委員會(huì)(IEA)主持的全球性學(xué)生閱讀素養(yǎng)比較研究。[2]PIRLS2011 把讀者建構(gòu)文本意義的經(jīng)歷稱為理解的過程(Processes of Comprehension)。并把閱讀理解的過程分為四個(gè)層次[3]：(1)關(guān)注并提取具體信息；(2)進(jìn)行直接推論；(3)解釋和整合觀點(diǎn)；(4)檢驗(yàn)和評(píng)估文本的內(nèi)容、語言和結(jié)構(gòu)要素。

2.PISA指國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目，是由經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)主持的國(guó)際學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)研究。[2]從閱讀任務(wù)的角度，來展示它對(duì)閱讀理解過程的認(rèn)識(shí)。它把對(duì)文本閱讀理解分為使用文本內(nèi)在信息、提取文本外的信息兩部分，把閱讀分為三種維度，并進(jìn)一步細(xì)分為五個(gè)層次[4]：(1)檢索信息;(2)形成整體性理解;(3)形成解釋性性理解;(4)反思和評(píng)價(jià)內(nèi)容;(5)反思和評(píng)價(jià)形式。

3.美國(guó)課程研究專家威金斯(Grant Wiggins)和麥克泰(Jay MacTighe)提出了“逆向教學(xué)設(shè)計(jì)”的觀念，并從致力于促進(jìn)學(xué)生理解的課程設(shè)計(jì)角度，提出了理解的六個(gè)維度：解釋、釋義、應(yīng)用、洞察、移情和自我認(rèn)知。[5]

4.由當(dāng)代著名的課程理論與教育研究專家安德森(Anderson，L.W.)等近10位專家組成的研究團(tuán)隊(duì)，進(jìn)一步修訂了布盧姆(Bloom，B.S.)等人開創(chuàng)的教育目標(biāo)分類學(xué)的思想。[6]將原來單一維度的認(rèn)知領(lǐng)域，更改為二維度劃分，即“知識(shí)維度”和“認(rèn)知維度”，知識(shí)維度中包括四個(gè)具體的分類水平，即“事實(shí)性知識(shí)”“概念性知識(shí)”“程序性知識(shí)”和“反省認(rèn)知知識(shí)”；認(rèn)知過程按照認(rèn)知復(fù)雜程度由低到高排列，包括六個(gè)類別：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新，共19種具體的認(rèn)知過程。

5.皮連生教授成提出了六個(gè)重要的內(nèi)部因素和外部因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，其中的四個(gè)內(nèi)部因素是學(xué)生的原有知識(shí)結(jié)構(gòu)、兒童與青少年的發(fā)展水平、個(gè)性差異以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；外部因素是教師、班集體、家庭和教學(xué)媒體。[7]

6.王鑒教授提出學(xué)生跨文化教育的適應(yīng)能力集中反映在學(xué)校教育中少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的成功與否。因此關(guān)于跨文化教育中存在主要問題的解釋便是解決這一難題的鑰匙。目前公認(rèn)的跨文化教育中的主要問題是文化差異典型問題，包括六個(gè)種類:(1)文化的理解和誤解；(2)動(dòng)機(jī)的形成；(3)認(rèn)知；(4)語言的爭(zhēng)端；(5)班級(jí)的社會(huì)化組織和教學(xué)過程的社會(huì)化組織；(6)社會(huì)政治爭(zhēng)端。[9]

7.大衛(wèi)·珀金斯(David Perkins)等人對(duì)于科學(xué)、數(shù)學(xué)和程序教學(xué)等課程的理解教學(xué)提出了四維度劃分，包括內(nèi)容維度、問題解決維度、認(rèn)知維度以及探究維度。并指出容易造成誤解的三個(gè)主要因素在于：未知概念、固有概念以及概念死角。[9]

8.維特羅克(Merlin C.Wittrock)教授在生成性理論的基礎(chǔ)上，提出了閱讀教學(xué)中的生成性模型。生成性閱讀理解模型包括四個(gè)部分：生成、動(dòng)機(jī)、注意和記憶。在這個(gè)模型中，理解包含閱讀者關(guān)于文本的不同部分之間，以及文本和知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)之間這兩類語義學(xué)和實(shí)用學(xué)之間的關(guān)系主動(dòng)構(gòu)建。

9.新加坡南洋理工大學(xué)鐘國(guó)榮指出，對(duì)于閱讀理解能力的表現(xiàn)，專家學(xué)者一般認(rèn)為集中表現(xiàn)在四個(gè)層次，即字面性理解、闡釋性或推論性理解、評(píng)價(jià)性或評(píng)論性理解和創(chuàng)造性理解。[10]

10.香港理工大學(xué)中文及雙語學(xué)系副教授祝新華博士，以理解及掌握閱讀方法為核心，提出一個(gè)簡(jiǎn)明的、教師易于操作的閱讀能力系統(tǒng)即“六層次閱讀能力系統(tǒng)”，即列出六種能力元素[11]，包括客觀的基礎(chǔ)型理解的復(fù)述、解釋、重整以及主觀性的深化理解要素伸展、評(píng)鑒和創(chuàng)意。

11.何曄、盛群力綜合布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)新分類以及馬扎諾的學(xué)習(xí)維度論，對(duì)于理解維度進(jìn)行了重新的劃分和細(xì)化，將理解分為三個(gè)維度：領(lǐng)會(huì)意義、靈活應(yīng)用以及洞察自省，并對(duì)于每一個(gè)維度進(jìn)行了進(jìn)一步的細(xì)化，一共分為二十二個(gè)層級(jí)。[12]

12.莫雷教授編制了小學(xué)了六年級(jí)閱讀水平量表，將理解性閱讀分為微觀理解和宏觀理解兩部分，而微觀的理解又包括詞語的理解、句子的理解以及文章局部的內(nèi)容理解三部分。[13]

13.戴煒棟、束定芳把影響外語習(xí)得的重要因素分為三類，環(huán)境因素決定外語素材輸入的質(zhì)量，學(xué)習(xí)者個(gè)人因素和學(xué)習(xí)過程因素決定學(xué)習(xí)者處理輸入的效率，兩者共同決定學(xué)習(xí)者外語輸出的質(zhì)量。但各類因素之間有著極為復(fù)雜的相互作用關(guān)系。[14]

14.袁華莉博士對(duì)小學(xué)高年級(jí)一線教師進(jìn)行了課堂閱讀教學(xué)內(nèi)容要素的實(shí)踐調(diào)查，最終從語篇理解的角度，提出課堂閱讀教學(xué)的內(nèi)容要素應(yīng)該有 10 個(gè)，分別為：字詞、文意、結(jié)構(gòu)、主旨、妙筆、風(fēng)格、蘊(yùn)意、感悟、遷移閱讀和表達(dá)。并將閱讀教學(xué)層級(jí)的發(fā)展分為對(duì)課文內(nèi)容和情感的認(rèn)知、審美和應(yīng)用三個(gè)逐層遞進(jìn)的階段。[15]

15.馬金海提出，導(dǎo)致大學(xué)生英語閱讀障礙的主要有心理因素、文化因素和語能因素三方面的原因，具體又分為認(rèn)知方式、思維方式、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及興趣、知識(shí)結(jié)構(gòu)、文化差異、閱讀語能障礙、閱讀技能障礙和閱讀材料這八個(gè)子要素。[16]

16.2013年4月，教育部印發(fā)了《民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育)》[17]，標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于民族類學(xué)生的漢語文課程中各方面學(xué)習(xí)提出了要求。其中“閱讀”能力由語言理解能力、內(nèi)容理解能力和閱讀方法三部分組成。語言理解能力又包括生字的理解、詞語的理解和句子的理解；內(nèi)容理解能力包括整體把握文章大意、了解文章的思想感情、了解文章的結(jié)構(gòu)三個(gè)層級(jí)。[18]58-61

(二)數(shù)據(jù)的歸類整理

從上述原始文件所羅列的要素中分析，并采用“合并同類項(xiàng)”的方式，將相似的評(píng)價(jià)維度進(jìn)行歸類，可以提出對(duì)于理解性教學(xué)的評(píng)價(jià)不同的文獻(xiàn)各有側(cè)重點(diǎn)，具體而言包括以下三個(gè)維度。

1.理解的內(nèi)容

所謂理解的內(nèi)容，是指需要理解的知識(shí)對(duì)象。在語文閱讀教學(xué)領(lǐng)域，需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行進(jìn)一步的細(xì)分，筆者在此表述為理解的內(nèi)容。包括袁華莉博士所提出來的閱讀內(nèi)容十要素，教育部新課標(biāo)所涉及到的語文閱讀教學(xué)要素。

2.理解的層次

所謂理解的層次，是指理解教學(xué)所能達(dá)到的不同程度的效果。許多文獻(xiàn)的理解效果評(píng)價(jià)側(cè)重于對(duì)理解層級(jí)的劃分。然而，對(duì)于“理解性教學(xué)”的定義范圍不同，不同的文獻(xiàn)對(duì)于理解的涵蓋又可以分為廣義的理解性教學(xué)和狹義的理解性教學(xué)兩種類型。(1)廣義的理解性教學(xué)包括了對(duì)于知識(shí)的認(rèn)知、情感等不同領(lǐng)域的理解評(píng)價(jià)，包括 PIRLS2011測(cè)試將閱讀理解的過程分為四個(gè)層級(jí)；PISA2009測(cè)試將閱讀理解過程分為五個(gè)過程；UbD理論中所提出來的理解的六維度；大衛(wèi)·珀金斯(David Perkins)將理解分為四個(gè)維度；閱讀理解能力四層級(jí)。祝新華博士所提出來的六層次閱讀能力系統(tǒng)；何曄、盛群力所提出來的理解的三維度及22層級(jí)劃分；袁華莉博士所提出來的閱讀理解三層級(jí)。(2)狹義的理解僅是局限于認(rèn)知類知識(shí)領(lǐng)域，是對(duì)于知識(shí)的本身的領(lǐng)悟，并沒有涉及到學(xué)習(xí)者自身的情感態(tài)度等方面的變化。例如布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)新分類中從認(rèn)知類知識(shí)領(lǐng)域?qū)τ诶斫膺M(jìn)行分層；莫雷教授所提出來的理解性閱讀雙維度。

3．理解的影響因素

理解的影響因素，是指在學(xué)生理解過程中，可能對(duì)學(xué)生的理解效果產(chǎn)生促進(jìn)或者阻礙作用的主要因素。在上述的文獻(xiàn)中，皮連生教授全面系統(tǒng)的分析了對(duì)于學(xué)習(xí)效果所產(chǎn)生影響的六個(gè)要素；王鑒教授對(duì)于少數(shù)民族漢語教學(xué)過程中的跨文化的影響因素做了歸類分為六個(gè)種類；維特羅克提出的生成性模型所提及的四個(gè)要素也可以被認(rèn)為是影響理解效果的四要素。此外，界定為第二語言教學(xué)的藏族學(xué)生漢語教學(xué)，同樣需要考慮一些第二語言理解障礙的特殊性問題，戴煒棟等人把影響外語習(xí)得的重要因素分為三類并得到了廣泛的認(rèn)可；馬金海又將大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的障礙因素做了詳細(xì)的劃分。

(三)發(fā)展理論性概念

類屬是資料分析中的一個(gè)意義單位，代表的是資料所呈現(xiàn)的一個(gè)觀點(diǎn)或一個(gè)主題。在基于扎根理論研究方法的分析，在對(duì)于原始資料進(jìn)行不斷比較的基礎(chǔ)上，將所有的理解評(píng)價(jià)因素進(jìn)一步歸納分類，已有的數(shù)據(jù)可以歸為三個(gè)類屬，即理解影響因素類屬、理解內(nèi)容類屬和理解層級(jí)類屬，每一個(gè)類屬內(nèi)，又包括一些核心的概念。

1.發(fā)展藏族學(xué)生漢語學(xué)習(xí)理解內(nèi)容類屬

通過對(duì)上述涉及理解要素內(nèi)容的文獻(xiàn)分析，可以總結(jié)出閱讀理解內(nèi)容類屬主要可以包括四個(gè)主要概念：生字、生詞、句子、篇章。

2.發(fā)展藏族學(xué)生漢語學(xué)習(xí)理解層級(jí)類屬

不同的文獻(xiàn)對(duì)于理解層次都做了系統(tǒng)的劃分，然而由于研究對(duì)象和評(píng)價(jià)目的的不同，不同的文獻(xiàn)各有不同。本研究的測(cè)試對(duì)象為小學(xué)高年級(jí)學(xué)生，并且期望強(qiáng)調(diào)不僅僅局限在認(rèn)識(shí)范圍內(nèi)，而是涵蓋了評(píng)價(jià)、應(yīng)用以及情感領(lǐng)域的廣義閱讀理解，因此選擇與本研究最為相似的PIRLS閱讀能力測(cè)試層級(jí)作為框架體系參考。此外，本研究的特殊性在于研究對(duì)象是將漢語作為第二語言的少數(shù)民族學(xué)生閱讀，因此需要根據(jù)少數(shù)民族漢語文課程標(biāo)的要求將閱讀理解層級(jí)進(jìn)行修改，最終本研究界定的閱讀理解層級(jí)包括如下四個(gè)概念：字詞解釋層級(jí)、細(xì)節(jié)提取層級(jí)、邏輯推理層級(jí)、辨析整合層級(jí)、評(píng)價(jià)判斷層級(jí)。

3.發(fā)展藏族學(xué)生漢語學(xué)習(xí)理解影響因素類屬

在皮連生教授所提出的影響學(xué)習(xí)效果的主要因素分析以及戴煒棟等人所提出的影響外語習(xí)得三要素的基礎(chǔ)上結(jié)合促進(jìn)理解的生成性理論模型四要素，以及教育部課標(biāo)對(duì)少數(shù)民族漢語教學(xué)評(píng)價(jià)要求等相關(guān)文獻(xiàn)，筆者總結(jié)出對(duì)于藏族學(xué)生漢語理解可能的影響因素包括內(nèi)因和外因兩個(gè)方面，內(nèi)因有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略，外因有語言環(huán)境和語言變體。

(四)建構(gòu)理論

基于扎根理論研究方法，在對(duì)于原始資料進(jìn)行不斷的分析比較，得出了上述的抽象理論性概念，將藏族學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)理解效果評(píng)價(jià)維度分為理解內(nèi)容、理解層級(jí)和理解影響因素這三個(gè)類屬，可以認(rèn)為，對(duì)于藏族學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)理解效果的分析主要包括這三個(gè)維度的評(píng)價(jià)。從扎根理論研究方法的角度進(jìn)行分析，對(duì)于抽象形成的理論性類屬之間繼續(xù)比較，最終構(gòu)建出如下的藏族學(xué)生漢語學(xué)習(xí)理解效果調(diào)研框架。

圖1　藏族學(xué)生漢語學(xué)習(xí)理解效果調(diào)研框架

如圖1所示，三個(gè)類屬可以構(gòu)成一個(gè)三維的框架模型，三個(gè)維度分別是“理解層級(jí)”類屬、“理解內(nèi)容”類屬和“影響因素”類屬，三個(gè)維度對(duì)于理解效果而言均不可或缺，它們構(gòu)成了一個(gè)完整的評(píng)價(jià)體系。然而，這三個(gè)類屬之間的關(guān)系并不在同一個(gè)平面內(nèi)，理解層級(jí)和理解內(nèi)容兩個(gè)類屬構(gòu)成了對(duì)于理解效果的評(píng)價(jià)，理解內(nèi)容類屬包括生字、生詞、句子、篇章四個(gè)具體的概念；理解層級(jí)類屬主要是對(duì)理解內(nèi)容中篇章要素的進(jìn)一步細(xì)分，包括字詞解釋、細(xì)節(jié)提取、邏輯推理、辨析整合、評(píng)價(jià)判斷這五個(gè)難度遞進(jìn)的層級(jí)；第三個(gè)類屬屬于隱性維度，即上文所提到的影響因素類屬，他對(duì)于學(xué)生的理解效果產(chǎn)生著間接的影響作用，同樣不可或缺，但是又與理解要素和理解層級(jí)類屬不在同一個(gè)平面內(nèi)，因此構(gòu)成了三維的評(píng)價(jià)模型。

1.理解內(nèi)容維度

(1)生字

對(duì)于閱讀教學(xué)而言，無論是學(xué)術(shù)論文中的探討還是新課標(biāo)中的規(guī)定，字詞的理解始終是閱讀理解的基礎(chǔ)所在，因此對(duì)于理解內(nèi)容的分析首要需要強(qiáng)調(diào)生字的理解。

(2)詞語

與生字同等重要的是生詞內(nèi)容，作為學(xué)生理解過程的內(nèi)容基本要素之一，生詞的理解包括兩部分，即對(duì)于獨(dú)立生詞的理解和生詞在篇章情境中的理解兩部分，即對(duì)生詞的內(nèi)涵意義的理解和外延意義的理解。

(3)句子

句子是構(gòu)成篇章的主要組成內(nèi)容，對(duì)于藏族學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)而言，漢語作為少數(shù)民族的第二語言，句子的主要體現(xiàn)在于語法的學(xué)習(xí)和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的學(xué)習(xí)，語序和符號(hào)構(gòu)成了不同語言的主要差異性，這也是少數(shù)民族語言學(xué)習(xí)的核心之一，學(xué)生需要比較漢語句子與母語句子的不同。

(4)篇章

篇章是漢語學(xué)習(xí)過程中的主要理解內(nèi)容，字詞、標(biāo)點(diǎn)和句子共同構(gòu)成了篇章，對(duì)于篇章的理解包括文意、結(jié)構(gòu)、主旨、情感等方面的內(nèi)容。篇章內(nèi)容在具體的教學(xué)考核過程中，包括閱讀和寫作兩個(gè)方面，由于在本研究中主要強(qiáng)調(diào)理解效果，篇章部分更多的是指閱讀篇章，而對(duì)于寫作而言不僅需要學(xué)生的理解能力，還需要表達(dá)能力，在此不做過多論述。

2.理解層級(jí)維度

(1)字詞解釋

《全日制民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》解讀中曾強(qiáng)調(diào)，“對(duì)于小學(xué)階段，更多地以字詞上的理解為重點(diǎn)。”[18]60因此將閱讀中字詞解釋的層級(jí)單獨(dú)羅列。所謂字詞的解釋正如全日制民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》解讀中所界定的那樣，是理解字詞在具體的語言環(huán)境中表達(dá)的內(nèi)容，即字詞的意義，沒有涉及詞性、詞類等方面的要求，這種要求與安排是符合第二語言閱讀教學(xué)規(guī)律的。[18]23

(2)細(xì)節(jié)提取

提取文意是指理解書面話語中明顯陳述的意思，包括識(shí)別與特殊的閱讀目的相關(guān)的信息、尋找細(xì)節(jié)觀念、識(shí)別故事的情境、尋找主題句子或主要觀點(diǎn)。該層次屬于低級(jí)理解的層級(jí)。

(3)邏輯推理

邏輯推理是可以推理出由一個(gè)事件引發(fā)的另一個(gè)事件、可以從一系列的爭(zhēng)論中總結(jié)出主要觀點(diǎn)、明確代詞的指向、描述兩個(gè)人物之間的關(guān)系，從表層意義的基礎(chǔ)上，找出隱含信息。全日制民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》解讀中指出閱讀內(nèi)容理解能力主要包括整體把握文章大意、了解文章的思想感情、理解文章的結(jié)構(gòu)。[18]60而邏輯推理層次主要指向文章結(jié)構(gòu)梳理等方面。

(4)辨析整合

辨析整合指理解不明顯陳述在話語里的意思或信息，包括可以辨別文中的信息和主題、考慮可替代的角色行為，比較和對(duì)比文本信息，概括文本大意，推理故事的風(fēng)格，解釋文本信息在真實(shí)世界的應(yīng)用。主要體現(xiàn)在了解理解文章大意層級(jí)。

(5)評(píng)價(jià)判斷

評(píng)價(jià)性理解指在字面性理解和推論性理解的基礎(chǔ)上，讀者對(duì)讀物內(nèi)容的素質(zhì)、價(jià)值、信度等做出判斷。主要體現(xiàn)在了解文章的思想感情層級(jí)，屬于閱讀理解評(píng)價(jià)的最高級(jí)別，該領(lǐng)域?qū)ι贁?shù)民族漢語教學(xué)而言并不做重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，但是仍然會(huì)有所涉及。

3.理解影響因素維度

(1)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

動(dòng)機(jī)因素在許多文獻(xiàn)中都被強(qiáng)調(diào)，一般認(rèn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)決定著個(gè)人努力付出的態(tài)度，這對(duì)于學(xué)習(xí)理解效果會(huì)產(chǎn)生直接的影響作用。從生成性學(xué)習(xí)理論中可以得出，動(dòng)機(jī)因素包括興趣和對(duì)成敗的歸因兩個(gè)方面，因此基于已有研究成果，本文中可以將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概念進(jìn)一步細(xì)化，又可以分為興趣維度(包括對(duì)漢語學(xué)習(xí)的直接興趣、對(duì)漢語學(xué)習(xí)的間接興趣)、目標(biāo)維度(包括對(duì)漢語學(xué)習(xí)的期望值、漢語學(xué)習(xí)目標(biāo)分類)、成敗歸因維度(包括對(duì)漢語學(xué)習(xí)自我評(píng)價(jià)、對(duì)成敗效果的歸因)。

(2)學(xué)習(xí)策略

學(xué)習(xí)策略因素在所有的影響因素分析文獻(xiàn)中都會(huì)被提及，是學(xué)習(xí)者為了有效地獲取、貯存、檢索和使用信息所采用的各種計(jì)劃、行為、步驟、程式等。被認(rèn)為是學(xué)習(xí)過程中非常重要的因素之一，不同的學(xué)習(xí)策略，會(huì)對(duì)于學(xué)習(xí)者的理解效果起到促進(jìn)或者阻礙的作用。筆者參考Oxford的策略分類[19]，根據(jù)前文對(duì)于藏族學(xué)生漢語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的說明，并依據(jù)當(dāng)?shù)貙W(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行了適應(yīng)性調(diào)整，包括記憶策略、認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略、元認(rèn)知策略、情感策略和社交策略這六種策略的調(diào)研分析。

(3)語言環(huán)境

從影響第二語言習(xí)得因素中分析，語言環(huán)境要素不可或缺。情境認(rèn)知和學(xué)習(xí)理論也認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)過程并不是獨(dú)立存在的，而會(huì)與學(xué)習(xí)者的所處的環(huán)境息息相關(guān)。因此語言環(huán)境因素也會(huì)對(duì)藏族學(xué)生漢語理解效果產(chǎn)生重要的影響。根據(jù)已有理論，結(jié)合藏族學(xué)生漢語學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，本研究中學(xué)習(xí)者的語言環(huán)境調(diào)研，包括課堂內(nèi)、外的交流用語；漢語教師的主要用語；家庭交流用語；社區(qū)交流用語的分析。

(4)語言變體

語言變體是指具有同樣社會(huì)分布的一組語言項(xiàng)目。所謂一組語言項(xiàng)目，可以是整個(gè)語音、詞匯、語法系統(tǒng)，也可以僅僅是某個(gè)特定的詞語、某個(gè)特定的語音、或某個(gè)特定的語法成分或語法規(guī)則。所謂同樣社會(huì)分布指的是共同具有某種社會(huì)特征的人，共同的交談雙方的社會(huì)關(guān)系，或共同的語境。一組語言項(xiàng)目只要具有同樣的社會(huì)分布，就是語言變體。[20]對(duì)于非母語的第二語言學(xué)習(xí)，藏族學(xué)生漢語學(xué)習(xí)過程中，需要考慮母語藏語的語言項(xiàng)目和第二語言漢語的語言項(xiàng)目之間的關(guān)系，及兩種語言的異同性對(duì)于藏族學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)理解所可能產(chǎn)生的影響。因此筆者從語音和語法兩個(gè)方面，對(duì)于藏族學(xué)生的母語藏語對(duì)第二語言漢語所產(chǎn)生的語言變體因素進(jìn)行具體的分析歸納。

四、小結(jié)

藏漢雙語教育一直以來在我國(guó)民族教育領(lǐng)域受到了廣泛的關(guān)注，其中漢語非母語的學(xué)生漢語課的學(xué)習(xí)，不僅關(guān)乎課程的學(xué)習(xí)，同樣影響著學(xué)習(xí)者的雙語能力。在廣泛的調(diào)研中，許多研究者同樣發(fā)現(xiàn)理解問題，是小學(xué)階段漢語學(xué)習(xí)過程中的主要問題，然而卻沒有量化的評(píng)價(jià)指標(biāo)。本文依據(jù)扎根理論研究方法，從大量的原始數(shù)據(jù)中挖掘理解的評(píng)價(jià)指標(biāo)，進(jìn)一步從理解內(nèi)容、理解層級(jí)和理解的影響因素三個(gè)方面梳理并構(gòu)建了針對(duì)理解問題的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

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(責(zé)任編輯陳育/校對(duì)云月)

Grounded-Theory-Based Assessment System for Teaching for Understanding in Tibetan-Chinese Bilingual Education

WANG Yan-li1,2，AI Wen-xuan3

(1.School of Educational Science and Technology,Northwest University for Nationalities,Lanzhou,Gansu,730030,PRC;2.Research Center for the Educational Development of Northwestern Minorities,Gansu Normal University for Minorities,Hezuo,Gansu,747000,PRC;3.School of Hezuo,Hezuo,Gansu,747000,PRC)

[Abstract]Adopting a research design based on grounded theory,this paper constructs a system for assessing Tibetan students’ comprehension of Chinese in class on the basis of previous studies.A three-dimension model is constructed and described,with the level of comprehension,the content of comprehension and the factors influencing comprehension as its three dimensions.

[Key words]grounded theory;Tibetan-Chinese;teaching for understanding;assessment system

[中圖分類號(hào)]G 752

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1674-5779(2016)02-0071-06

[作者簡(jiǎn)介]王妍莉(1985—)，女，藏族，西北民族大學(xué)副教授，教育技術(shù)學(xué)博士，主要從民族教育信息化、教育技術(shù)理論、藏漢雙語教育研究

[基金項(xiàng)目]國(guó)家民委人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地甘肅民族師范學(xué)院西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心2015年重點(diǎn)研究課題“藏漢雙語教育中《漢語》理解性教學(xué)研究”(GMYMYZHX[2015]003)階段性成果

[收稿日期]2015-11-18