摘 要：學習支持服務理論源于遠程教育，但其理念對于社區(qū)數字化學習具有重要指導意義，將遠程教育學習支持服務理論與社區(qū)數字化學習的實際緊密結合，是構建社區(qū)數字化學習支持服務體系的基本思路。鑒于社區(qū)教育的實際，社區(qū)數字化學習支持服務體系的基本特點體現在，支持服務對象具有復雜性、支持服務機構具有多元性、支持服務方式具有靈活性等三個方面，體系構建的基本要素可以分解為學習平臺支持服務、學習資源支持服務和學習方式支持服務。為優(yōu)化支持服務體系，平臺和資源建設需要突出整合性，課程和活動組織需要提高有效性，人力和智力支撐需要加強專業(yè)性。

關鍵詞：社區(qū)數字化學習；支持服務體系；建構

作者簡介：宋亦芳（1959-），男，上海開放大學長寧分校副校長、上海市長寧區(qū)社區(qū)學院副院長，上海終身教育研究院兼職研究員，教授，研究方向為成人教育管理、社區(qū)教育管理、教育技術管理。

基金項目：2013年度上海市哲學社會科學規(guī)劃教育學專項課題暨上海市教育科學研究重點項目“社區(qū)數字化學習支持服務體系建設的實踐研究”（編號：A1325），主持人：宋亦芳。

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）09-0064-08

學習支持服務概念源于遠程教育，通常是指遠程教育機構為指導和幫助遠程學習者自主學習，實現學習目標，通過各種形式和途徑提供的各種類型服務的總和，包括基于師生或學生之間的面授和基于技術媒體的雙向交流所需的各種信息、資源、人力和設施的支持服務。在西方，與“學習支持服務”（Learning Support Services，簡稱LSS）類似的概念還有“學生支持服務”（Student Support Services，簡稱SSS），其涵蓋的內容比“學習支持服務”更廣，既包括學生學習也包括生活，但主要還是以學習方面的支持服務為主，其目的都是為了促進學生全面發(fā)展；在我國，習慣用“教學服務”、“助學服務”、“學習支助”等概念來反映“學習支持服務”包含的意義[1]。所有這些，都可以稱之為遠程教育中的學習支持服務。

當然，學習支持服務概念并非單屬遠程教育領域。隨著社區(qū)教育快速發(fā)展，以信息技術為支撐的社區(qū)數字化學習正在成為社區(qū)教育的新途徑和新方法，“互聯(lián)網+”行動計劃更是加快了社區(qū)教育信息化的發(fā)展步伐，建立和健全基于社區(qū)數字化學習的支持服務體系成為必然。所謂社區(qū)數字化學習支持服務體系（Community digital learning support service system），是指由社區(qū)教育機構提供的、由數字化學習平臺、資源、信息、人力、技術、管理等組成的支持服務系統(tǒng)。然而，社區(qū)數字化學習在學習對象、目的、要求以及內容等方面，與傳統(tǒng)意義上的遠程教育存在較大差異，其支持服務體系有其自身特點；同時，與遠程教育相比，社區(qū)數字化學習發(fā)展還很不成熟，存在許多空白。這些，都為本研究提供了廣闊的空間。

一、學習支持服務理論的淵源

（一）學習支持服務理論的形成

學習支持服務思想啟蒙于十九世紀30-40年代。在西方，隨著工業(yè)革命推動經濟發(fā)展，對勞動者素養(yǎng)提出了新的要求，而當時有限的大學教育資源很難滿足這種需求，一些教育機構開始用郵寄印刷教材等方面開展教學活動。1840年，英格蘭的艾薩克·皮特曼（Essac Pitman）就以郵件的方式對學生提供速記教學，教學內容雖然有限，但卻使學習變得靈活簡便。1856 年，德國的查爾斯·多森特（Charles Toussaint）和古斯塔·龍謝特（Gustare Langensheit）開始運用函授形式進行語言類的教學[2]。當然，這種早期的遠程教育方法，由于信息傳遞不對稱而使學習效率較為低下。為此，很多遠程教育工作進行了積極探索。

20世紀60-70年代，約翰·A·巴斯（John A bath）對奧蘇貝爾等人的教學模式應用到函授教育中的可行性進行了歸納論證，得出的命題是：函授教育應具有雙向通信功能，爾后他又在自己的教學實踐中對命題進行了演繹；同時，他特別強調教師在函授教育中的作用，對學生的激勵與幫助是激發(fā)學生學習動力、開展有效學習的關鍵[3]。巴斯的這一思想，奠定了學習支持的理論基礎。繼巴斯之后，德國遠程教育方法論教授霍姆伯格（Holmberg）通過研究，提出了“有指導的教學會話”（Guided didacti conversation）理論。他認為：自學是遠程教育系統(tǒng)的特點，但也不只是僅憑個人自己閱讀學習材料，而是可以從專為學習者設計與制作的教師與學習者之間的對話課程材料，從和他的指導教師之間的雙向交流，以及遠程教育組織機構代表之間的雙向交流活動中受益[4]。

1978年，英國開放大學的大衛(wèi)·西沃特（David Sewart）教授在德國哈根遠程教學大學發(fā)表的論著《遠程學習系統(tǒng)對學生的持續(xù)關注》，“可以認作是西方學者對學生學習支助服務的第一篇系統(tǒng)論述”[5]。西沃特在這篇文中提出，遠程教育院校和教師應對學生有更多的持續(xù)關心，提供更好的學習支助服務和其它各類服務。否則，遠程學生會遇到種種困難而影響學習效果和教學質量并導致學生流失。據英國遠程教育專家貝那德特·羅賓遜（Bemadette Robinson）考證，在1978年以前， 尚沒有正式的文獻記載關于遠程教育學生支持這一論題進行的分析和研究。

1979年，約翰·丹尼爾（John Danie）和瑪奎斯（Marquis）在《遠程教學》（Teaching at A Distance）雜志上發(fā)表了《交互作用和獨立性：取得適當的均衡》的重要論文，該文首次提出并發(fā)展了獨立學習和相互作用均衡發(fā)展的理論，歸納出“兩者之間的平衡在遠距離學習系統(tǒng)中具有決定性作用”的重要結論，“這是學生學習支助服務理論走向成熟的標志”[6]，并且對學習支持服務理論的發(fā)展產生了深遠的影響。

1981年，安東尼·凱依（Anthony Kaye）和格倫維爾·魯姆勃爾（Grenville Rumble）編寫的《遠距離高等教育》一書，提出了“對學生學習提供支援”的思想。該書主要分析了遠距離學習系統(tǒng)的特征， 并提出了兩個主要子系統(tǒng)： 課程子系統(tǒng)與學生子系統(tǒng)。在分析學生子系統(tǒng)時明確提出了對學生的學習提供支援的觀點， 并詳細分析了其內涵。該書經王遵華、丁興富等人翻譯，成為在我國首次較全面論述學生學習支助服務的譯著

1983年，大衛(wèi)·西沃特、德斯蒙德·基更（Desmond Keegan）與霍姆伯格合編的《遠程教育：國際展望》一書，被視為遠程教育的經典著述之一，該書將“學生支持服務”、“媒體選擇：新的通信技術”、“課程開發(fā)”等并列為遠程教與學的核心內容，“這是學習支持服務思想的又一標志性發(fā)展”[7]。1993年，大衛(wèi)·西沃特在《開放學習》雜志上發(fā)表的《遠程教育學生支持服務系統(tǒng)》一文，又對各國遠程教育的學生支持服務發(fā)展作了理論總結，

（二）學習支持服務理論的綜述

學習支持服務理論是遠程教育理論的重要組成部分，已經成為遠程教育學的重要內容，國內外許多重要的遠程教育專著和論文，對學習支持服務理論進行了全面科學的闡述，其中關于“遠程學習的人際交互機制、支持服務方式以及支持服務組織模式”等重要論述構成了學習支持服務的基本理論。

“雙向通信理論”是學習支持服務理論的基礎，主要代表人物是霍姆伯格，也叫“有指導的教學會話”理論，這個理論誕生于20世紀70-80年代，教育理論家蘇綸·尼珀（Suron Niper）稱這一階段為第二代遠程教育，當時遠程教育從早期的函授階段向多媒體綜合應用發(fā)展，人際交互和基于技術媒體的雙向通信成為學習支助服務的核心內容?；裟凡裨诩s翰·A·巴斯的研究基礎上，將遠程教育中時空上分離的師生之間的交流描述為“非連續(xù)通信”。他認為，在遠程教育中，師生交流主要是通過非連續(xù)通信手段實現的，即：既有通過學生與課程材料相互作用進行的模擬人際交流會談，也有通過函件、電話和計算機網絡等在內的電子通信手段實現人際非面對面的教學會談。

“持續(xù)關注理論”可以稱之為學習支持服務理論的精髓，由英國開放大學的大衛(wèi)·西沃特教授創(chuàng)立，他畢生專注學習支持服務理論的研究，提出了“對遠程教育學生的關注應具有連續(xù)性”這一重要論斷。他認為，在遠程教育系統(tǒng)中， 教育機構除了提供教學材料和教學包外，還必須具有咨詢和教學輔導的功能，這些功能的運用必須是連續(xù)不斷的，并能夠適時滿足學生需要，關注的連續(xù)性是遠程教育質量的關鍵。大衛(wèi)·西沃特本人就是一位忠實的持續(xù)關注理論的實踐者，他對學習支持服務的理解是以其三十余年的遠程教育實踐為基礎的，他畢生在英國開放大學的教學實踐始終沒有偏離持續(xù)關注等學習支持服務理念，他在擔任英國開放大學《開放學習》雜志編輯20余年中，撰寫了大量關于學習支持服務的傳世佳作。

“四段式總體設計規(guī)劃”是貝那德特·羅賓遜在討論學習支助服務系統(tǒng)和師生雙向通信機制時提出的一種模式，內容包括：首先對學生會遇到各種學習困難進行分析，然后由困難進而探討學生需要的各種學習支助服務和雙向通信機制，接著研究如何提供能滿足學生需要的各種支助服務和雙向通信機制，最后對擬采用的各種學習支助服務和雙向通信機制的可行性進行論證[8]。他認為，遠程學生遇到的“學習問題、交流問題、個人問題”等相當普遍，而且多不勝數，但具體內容又都因人而異。羅賓遜的觀點為后來的遠程教育領域為學生提供支持的實踐活動指明了方向，英國開放大學學習支持服務理論的不斷發(fā)展，與該理論所起的作用密切相關。

“個體學習和班組學習模式”是學習支持服務的組織模式理論，由我國遠程教育專家丁興富教授提出，該理論認為，個別學習模式通常以家庭為學習基地，學生自主學習為主，是一種以學生為中心的遠程學習模式，學校為學生提供個別化的學習支持服務；班組學習模式通常以工作單位或社區(qū)學習中心為教學基地，強調師生人際交互或基于電子通信技術的雙向交互，屬于一種以教師為中心的教學模式，學習支持服務都在教學集體班組中實現。他指出，這兩種學習模式在本質上同教育資源的傳輸和發(fā)送模式有關。在運用上，各國所采用的學習模式不盡相同，如英國開放大學多采取個別化學習模式，我國廣播電視大學、美國國家技術大學等多采取班組學習模式等。

（三）學習支持服務理論的內涵

綜合遠程教育領域的上述研究成果可見，遠程教育領域已經形成了較為完善的學習支持服務理論體系，通過對這些理論主體思想的認識和方法論的剖析，我們不難對學習支持服務的內涵做出分析。

第一，學習支持服務的核心是以學習者為中心。在學習支持服務體系中，學習者是支持服務的對象和客體，滿足學習者的學習需求是支持服務追求的主要目標，大衛(wèi)·西沃特教授提出的學習支持服務“要素無限”、“持續(xù)關注”和“服務產業(yè)”等核心理念都把學習者置于中心地位。同時，學習者又是遠程學習的主體，是知識的主動建構者，支持服務所提供的輔導教師、學習資源、媒體手段等，只有通過學習者對知識的主動建構才能完成學習信息的加工，達成學習的最終目標。還有研究者認為，學習者自身也是自己學習的支持因素，“學生一方面是學習者，一方面又是自己學習活動的第一‘幫助者”[9]。

第二，學習支持服務的本質是遠程教育機構為學習者提供指導和幫助。遠程教育機構作為教育的供給側，決定了其具有“支持服務”的功能，需要為學習者創(chuàng)設必要的學習環(huán)境、條件和方法等，正如格倫維爾·魯姆勃爾指出的，“遠程教學大學領先常規(guī)教育在于提供完善的學生支持服務”[10]。1993年，大衛(wèi)·西沃特教授在《遠程教育學生支持服務系統(tǒng)》一文中提出了學生支持服務“要素無限”的理論，他列出了遠程教育機構可以提供的13項支持服務內容，但他又指出支持服務不限于這13項內容。他還基于英國開放大學的理論和實踐，提出了學生支持服務可作為“服務產業(yè)”的觀點，他認為，遠程教育的生產和消費是在一個過程中同時進行的，整個過程滿足服務產業(yè)的大多數普遍準則。

第三，學習支持服務的關鍵是師生之間的雙向通信機制。遠程教育從一開始就面臨交流互動之難題，很多遠程教育工作者進行了長期的探索和研究。巴斯當年就是通過練習、提問或附有參考答案的自我檢測方式，讓學生與教材之間進行互動交流；霍姆伯格的“有指導的教學會話”理論，提出師生之間通過“非連續(xù)通信”手段實現雙向互動；貝那德特·羅賓遜的“四段式總體設計規(guī)劃”，圍繞雙向通信機制展開；約翰·丹尼爾等人的重要論文《交互作用和獨立性：取得適當的均衡》，闡述了獨立學習和相互作用均衡發(fā)展的觀點，促進了學習支助服務理論走向成熟。隨著信息技術的發(fā)展，師生雙向通信方式將不斷提升。

二、社區(qū)數字化學習支持服務體系的構建

（一）體系構建的基本思路

數字化學習的興起始于上世紀后期，是信息技術發(fā)展促進教育教學方法改革的產物。2000年6月，美國教育技術首席執(zhí)行總裁論壇（The CEO Forum on Educational Technology）首次提出了數字化學習的概念，把數字技術與課程教學內容的整合方式稱為數字化學習。社區(qū)數字化學習是數字化學習的下位概念，是社區(qū)教育的一種學習方式。華東師范大學教授葉忠海認為，“社區(qū)數字化學習，是以現實社區(qū)居民學習需求為導向，通過社區(qū)學習信息網絡形態(tài)作為中介的一種學習方式?！盵11]社區(qū)教育專家陳乃林認為，社區(qū)數字化學習是有別于傳統(tǒng)學習的一種方式，指的是數字化與學習之間的關系，重在闡述數字化這種技術、手段，在學習進程中的地位與作用，以及和社區(qū)教育的聯(lián)系[12]。筆者通過研究認為，社區(qū)數字化學習是指在社區(qū)中市民以數字化的方式進行自主學習、協(xié)作學習的一種學習過程，基本涵義包括：第一，社區(qū)是指一定地域范圍內的市民所組成的生活學習共同體；第二，學習者是學習的主體，主導了數字化學習的過程；第三，學習手段是以信息技術為載體和平臺；第四，學習的性質具有個體性行為和社會性行為的雙重屬性，學習的目的是使個體身心獲得愉悅和發(fā)展[13]。

遠程教育的發(fā)展始終離不開信息技術的發(fā)展，尤其是遠程教育在解決師生雙向通信方面不斷尋求信息技術的支撐。20世紀80年代以來，信息技術對遠程教育的影響日益明顯，成為遠程教育變革的重要力量。加拿大學者加里森（Garrison）將遠程教育中三代信息技術劃分為函授、電子通信和計算機；澳大利亞學者詹姆斯·泰勒（James Tayler）認為，遠程教育經歷了第一代函授模式、第二代多種媒體模式、第三代遠程學習模式、第四代為靈活學習模式和第五代智能的靈活學習模式。早在2000年，國際遠程教育權威學者德斯蒙德·基更在上海電視大學的報告《從遠程學習到數字學習，從數字學習再到移動學習》，用遠程學習、數字學習和移動學習三個概念透視了遠程教育的過去、現在和未來。

綜上所述，社區(qū)數字化學習與遠程教育的學習雖然指向的范圍不同：一個是社區(qū)，一個是遠程，但兩種學習過程對于支持服務的需求是基本一致的，而且兩種學習支持服務依托的載體都有賴于信息化的發(fā)展，都面臨信息技術發(fā)展帶來的機遇和挑戰(zhàn)，關鍵是支持服務理念是完全一致的。因此，既基于對社區(qū)數字化學習的全面認識，也基于對遠程教育學習支持服務理論的正確理解，將遠程教育學習支持服務理論與社區(qū)數字化學習的實際緊密結合，是構建社區(qū)數字化學習支持服務體系的基本思路。

（二）體系構建的主要特點

社區(qū)數字化學習是社區(qū)教育的一種學習方式，其支持服務體系構建是以對社區(qū)教育的全面認識為基礎的。葉忠海教授認為，“社區(qū)教育是指以社區(qū)為范圍，以社區(qū)全體成員為對象，旨在發(fā)展社區(qū)和提高其成員素質和生活質量為目標的教育集合體”[14]。教育部《關于推進社區(qū)教育工作的若干意見》（教職成[2004]16號）指出，“要樹立大教育、大培訓觀念，面向社區(qū)居民開展內容豐富、靈活多樣的教育培訓活動，提供全員、全程、全面的教育服務”。國家標準化管理委員會發(fā)布的《社區(qū)服務指南第3部分：文化、教育、體育服務》將社區(qū)教育定義為，“在社區(qū)中，開發(fā)、利用各種教育資源，以社區(qū)全體成員為對象，開展旨在提高成員的素質和生活質量，促進成員的全面發(fā)展和社區(qū)可持續(xù)發(fā)展的教育活動”。基于上述理解，社區(qū)數字化學習支持服務體系具有自身的特點。

首先，支持服務對象具有復雜性?！吧鐓^(qū)教育著眼于提高社區(qū)內全體成員的全面素質”[15]，也就意味著社區(qū)教育的學習對象在年齡結構、學歷層次、能力水平、學習需要、學習內容等方面存在很大差異，尤其是在現行的社區(qū)教育中老年人居多，學習需求各不相同。因此，社區(qū)數字化學習支持服務的對象是多樣化的，是一般學校教育無法比擬的。依據大衛(wèi)·西沃特教授提出的學習支持服務“要素無限”、“持續(xù)關注”等重要理論，社區(qū)數字化學習支持服務的要求更高、難度更大，這是體系構建面臨的新課題。

其次，支持服務機構具有多元性。在現代遠程教育中，為學生提供支持服務的機構主要是學校，如英國開放大學、我國開放大學（廣播電視大學）等各類遠程教育機構；在普通教育中，提供信息化教學支持服務的機構主要也是學校。然而，社區(qū)教育并不是一種封閉式的學校教育，社區(qū)數字化學習支持服務不僅僅由學校提供，更需要社會各方的參與，共同開發(fā)、整合各種數字化學習平臺和資源，如開放大學（或廣播電視大學）、社區(qū)學院、教育等行政部門以及街道等都是支持服務的重要機構，而且這些機構需要相互協(xié)同。隨著社區(qū)教育多元主體理念的提出，提供支持服務的機構將更加多元化。

還有，支持服務方式具有靈活性。與遠程教育和普通教育不同的是，社區(qū)教育學習者的學習目的更加多樣化，既為了獲取知識也注重提升生活質量，學習者往往把學習作為一種生活方式，希望得到更好的學習體驗。因此，在支持服務方式上，既可以提供網絡、資源支持服務，讓學員自主學習、網上交流等；也可以提供集中網上學習環(huán)境，讓學員之間相互交流；還可以提供網上、網上體驗學習環(huán)境等等，讓學員充分體驗數字化學習的樂趣。靈活多樣的支持服務方式，就是要實現學員與學員之間、學員與教師之間、學員與課程之間的互相交流，從而達到“寓學于樂”的社區(qū)教育目的。

（三）體系構建的基本要素

學習支持服務理論關于“雙向通信”、“持續(xù)關注”等重要思想，為構建社區(qū)數字化學習支持服務體系提供了很好的啟示?；谏鐓^(qū)數字化學習的特點，又基于數字化學習“三要素”理論，即“數字化學習環(huán)境、數字化學習資源和數字化學習方式?！盵16]的基本原理，本研究將社區(qū)數字化學習支持服務體系分解為“學習平臺支持服務、學習資源支持服務和學習方式支持服務”三個基本要素。

學習平臺支持服務，是指為學習者提供數字化學習界面、可進行數字化學習操作的軟件系統(tǒng)以及相應的硬件設施，是傳遞學習資源、實現雙向交互、開展學習活動的載體，有研究者認為，“數字化學習支持服務利用信息技術和網絡為學習者創(chuàng)設了一種虛擬的學習環(huán)境。”[17]在學習平臺中，學習網站是通常意義上的平臺主體，是支撐社區(qū)數字化學習的重要前提和條件。學習網站除具備一般網站特點外，關鍵是要適合社區(qū)教育發(fā)展的要求：比如可整合，就是能夠與各類學習網站對接與互通，整合社區(qū)各類學習資源，擴大市民學習面；可交互，能夠實現學習者與資源之間、學習者與教師之間的交流與溝通，提高學習效果；可活動，能夠組織靈活多樣的學習活動，實現虛擬學習活動與實體學習活動的結合，使市民寓學于樂；可樂學，能夠提供友好的學習界面，適合不同年齡、不同層次學習者的個性特征，操作簡便易學，提高市民的學習興趣；可拓展，能夠適應社區(qū)教育課程和活動變化快的特點，使學習環(huán)境更新便捷，學習功能提升方便，技術手段改進迅速。隨著信息技術的不斷發(fā)展，移動平臺、云平臺、MOOC平臺等學習平臺迅速興起，能夠為學習者提供更加有效的服務，未來學習平臺支持服務發(fā)展將是日新月異的。

學習資源支持服務，是指為滿足學習者學習需要而提供的數字化學習資源服務，所謂數字化學習資源，就是以二進制代碼形式記錄于數字化載體中、可在網絡等平臺上傳輸、播放的文本、圖像、音視頻等學習資料，“因與學和人有關，因此數字化學習資源的建設注定不能以流水線式的刻板工程化流程來進行，它需要有‘活的靈魂。”[18]鑒于參與社區(qū)教育學習對象的復雜性，如何滿足不同對象的需求是學習資源支持服務關注的重點。社區(qū)教育通常是一種大眾化、草根化的教育，要求學習資源更加簡便、通俗，貼近市民生活；同時，社區(qū)教育學習者對學習資源的內容和形式要求差異較大，如老年人喜歡醫(yī)療保健、家庭理財等學習資源，職業(yè)人士對職業(yè)培訓和家庭教育等內容更加關注，不同人群對于三分屏、視頻、動畫等形式的學習資源要求各異，因此，學習資源既要有針對性又要有可選擇性。隨著信息技術的不斷發(fā)展及“互聯(lián)網+”時代的到來，人們對新穎學習資源（如微課、5分鐘課程、體驗課等資源）的需求越來越迫切。這些，都為支持服務提出了新的問題。

學習方式支持服務，是指為滿足學習者多樣化的學習方式而提供的各種支持服務，是基于學習方式的支持服務。社區(qū)教育的特點決定了其學習方式的多樣性，隨著社區(qū)教育的發(fā)展，市民的學習方式變得越來越新穎，這對支持服務提出了新的要求。在數字化學習中，市民除了線上自主學習以外，更喜歡具有相互交流的學習方式：如集中式學習，由社區(qū)教育部門依托社區(qū)學?；蛐畔⒃?，組織市民集中學習，實現共同學習和交流；團隊式學習，由團隊負責人組織學習團隊開展數字化學習，基于問題開展交流，并實現自主管理、自主學習；體驗式學習，實現線上與線下體驗互動，增強學習的體驗感和認知度，提高虛擬化學習與實體化體驗的有效結合；移動學習，運用移動設備開展各種學習，實現時時處處可學的愿景。為滿足這些學習要求，社區(qū)教育機構提供支持服務是必須的。在健全平臺和資源的基礎上，人是學習方式支持服務的關鍵因素，需要形成一支專兼職相結合的數字化學習指導服務隊伍，形成服務網絡和運行機制，既對各種學習方式進行組織引導，又對各類學習提供技術服務，充分體現大衛(wèi)·西沃特提出的“持續(xù)關注”的支持服務理念。

三、社區(qū)數字化學習支持服務體系建設現狀與思考

（一）關于平臺和資源建設：如何突出整合性

早在2004年，教育部《關于推進社區(qū)教育工作的若干意見》（教職成[2004]16號）就指出，要積極創(chuàng)造條件，構筑起社區(qū)居民全民學習、終身學習的平臺。2006年6月，中央廣播電視大學開展“數字化學習港與終身學習社會的建設與示范”教改項目研究，以典型應用示范為需求導向，設計研制了“數字學習支撐平臺”（Digital Learning Support Platform，簡稱DLSP），搭建了面向服務的功能架構，并在各示范點應用[19]。這是我國較早面向社區(qū)的數字化學習平臺。隨著社區(qū)教育的深化，全國各地不斷探索數字化學習平臺建設工作。一種是?。ㄖ陛犑校?、地市建立統(tǒng)一的學習平臺，如“上海學習網”、“常州終身教育在線”等；一種是區(qū)縣（或縣級市）建立區(qū)級的學習平臺，如上海長寧區(qū)“學在數字長寧”、寧波慈溪市“99學吧”、杭州上城區(qū)“e學網”等；部分是街道（鎮(zhèn)）建立學習平臺，如上海徐匯區(qū)“漕河涇社區(qū)教育網”等。據有關資料統(tǒng)計，到2014年，全國有社區(qū)數字化學習網站190個，其中服務覆蓋省級的21個，地市級117個，區(qū)縣級的52個[20]。在平臺建設的同時，各地通過購買、自建、共建、共享等方式開展數字化學習資源建設工作，近年來資源容量大幅提高，一定程度上滿足了市民數字化學習的需求。2009年，中成協(xié)社區(qū)教育專業(yè)委員會開展“全國數字化學習先行區(qū)”評選工作，并在2009-2014年中共評出先行區(qū)71個，有力地推動了各地平臺、資源建設工作。

然而，在各種學習平臺和資源不斷涌現的同時，如何加強整合的問題也越來越突出。目前，全國從省級到街道都在建設平臺和資源，基本處于一種“自由發(fā)展”的狀況，缺乏統(tǒng)一規(guī)劃；各級學習平臺單獨規(guī)劃居多，缺乏統(tǒng)一的技術標準，平臺接口難以對接，信息不能互通，難以實現平臺資源共享；學習資源分散制作，各自購買，重復建設，共享程度不高，等等。這種多方建設的格局雖然有利開數字化學習的推進，但整合程度不高卻會直接影響支持服務的效率，造成資源的浪費。如何科學合理地開展平臺和資源建設，是當下支持服務面臨的突出問題。

近年來，也有很多好的經驗值得借鑒。以數字化學習港項目為例，其設立了統(tǒng)一的數字化學習支撐平臺，下設社區(qū)數字化學習中心，通過統(tǒng)一的資源配送方式開展學習，這種結構實現了從平臺到資源統(tǒng)一的服務模式。太原市小店區(qū)依托“太原市終身學習網”，建成了居民公共學習平臺“小店區(qū)終身學習網”，運用“搭載式”的支持服務方式實現了市和區(qū)平臺信息互通和資源共享。上海市長寧區(qū)推出“區(qū)街一體化”數字學習平臺，實現了區(qū)和街道數字化學習平臺和資源的一次性建設、統(tǒng)一性使用。由此可見，學習平臺和資源整合的本質，是促進平臺和資源的有效運用，促進支持服務效益最大化。

（二）關于課程和活動組織：如何提高有效性

在社區(qū)教育中，教學的形式主要是課程和活動，尤其是活動占有重要比例，如何組織好基于數字化環(huán)境的市民學習，是支持服務的重要環(huán)節(jié)。目前社區(qū)教育機構組織市民開展數字化學習方法總體比較簡單，通常是讓市民在網上進行實名注冊，然后選擇相應的資源進行自主學習或集中學習；或者在網上組織相關的活動讓市民參與，這些網上活動多數帶有“任務性”，屬非正常的學習活動；還有，很多學習資源不適合市民的學習習慣和興趣，形式單一，難以組織多樣化的教學活動。由于目前的數字化學習服務方式普遍缺乏“粘性”，很多地區(qū)數字化學習“熱鬧”一陣子后就“冷卻”了下來，數字化學習的效果難以體現。

英國開放大學在開展支持服務中，一直注意教學的有效組織，“把激發(fā)學生的學習動力和學習興趣、培養(yǎng)學習技能作為主要的任務，為學生自主學習提供了更大的發(fā)展空間?！盵21]近年來，部分地區(qū)對數字化學習課程和活動的組織方式進行了探索，經驗值得借鑒。如有的地區(qū)根據社區(qū)中老年人多的實際，采取自主學習與集中學習相互交替的方法，通過線上自學、線下組織集中討論的辦法，增強了學習的樂趣；有的地區(qū)創(chuàng)新學習載體，通過在學習沙龍、讀書會、團隊活動中，運用數字化手段進行學習，充實學習內容，增強了數字化學習的活力；有的社區(qū)教育機構運用體驗學習的方法，讓市民實現網上學習與網下體驗、網下學習與網上體驗的互動，增強市民的主動參與意識；也有的社區(qū)教師根據市民的學習需求，讓市民自己設計學習活動，然后建立網上活動頁面組織大家自主參與。

上述分析揭示，只有有效的教學組織方式才會有有效的學習效果，這種教學方式就是數字化學習的一種情境設計，旨在創(chuàng)設社區(qū)數字化學習的生態(tài)環(huán)境。在這種環(huán)境中，學習者是學習的主動參與者，學習過程是一個互動的過程、體驗的過程，關鍵是要讓學習更充滿樂趣和活力。在信息技術飛速發(fā)展的時代背景下，我們需要靈活運用技術手段，基于“互聯(lián)網+”的思維，把傳統(tǒng)社區(qū)教育與信息技術結合起來，增強學習的吸引力，才能使社區(qū)數字化學習走得更遠。

（三）關于人力和智力支撐：如何加強專業(yè)性

在數字化學習支持服務中，人是最關鍵的因素。從組織學習活動、指導教學過程到信息技術服務，需要大量的人力和智力輸出，包括配備輔導教師、技術人員及服務人員等。在英國開放大學，大衛(wèi)·西沃特提出了“輔導-咨詢教師”這一角色，每一名入學新生都被分配給一名“輔導-咨詢教師”，他負責新生第一年全部基礎課程的指導工作，并在其遇到學習困難時及時提供幫助。而從我國社區(qū)教育現狀來看，相關人員配備極其薄弱，表現在：輔導教師嚴重缺乏，以基層社區(qū)學校為例，大部分學校除了承擔計算機教學的教師外，幾乎沒有開展數字化學習的指導教師，市民在線學習很難獲得指導和幫助；其次技術力量不足，除了省、地市具有一定數量的專業(yè)人員外，區(qū)縣社區(qū)學院主要依托計算機管理人員承擔技術服務，但人數嚴重不足、技術水平有限，而街道則幾乎沒有專門的技術人員。隊伍的缺失，是制約社區(qū)數字化學習可持續(xù)發(fā)展的重要因素。

毋庸置疑，建立支持服務隊伍是必須的，如同在普通學校配備任課教師一樣。英國開放大學建立了強大的支持服務系統(tǒng)，關鍵是擁有數千名“輔導-咨詢教師”隊伍，并將“輔導-咨詢教師”和專業(yè)課程指導教師的管理納入整個組織的人力資源管理規(guī)劃。我國廣播電視大學系統(tǒng)，從省級到基層的多級教學服務網絡中，配備了數以萬計的人力資源。當然，基于社區(qū)教育發(fā)展現狀，隊伍建設可以從長計議。目前可以依托普通學校師資和技術力量的優(yōu)勢，通過兼職的辦法解決；同時，通過向社區(qū)招募志愿者的辦法，或依托社會辦學機構的師資力量，形成具有一定規(guī)模的志愿服務隊伍。在此基礎上，也需要通過引進、轉崗、培養(yǎng)等方式，形成專職隊伍。

社區(qū)數字化學習是一個專業(yè)性、技術性很強的學習方式，而且發(fā)展異常迅速，引領未來社區(qū)教育的發(fā)展方向。強調建立和健全專兼職支持服務隊伍，旨在實現更加專業(yè)化的支持服務。比如，在解決數字化學習問題時，需要運用在線指導系統(tǒng)指導市民開展學習，或利用在線交流系統(tǒng)及時解決市民提出的問題，或依據數字化學習平臺組織社區(qū)學習活動等；在技術服務方面，可以幫助市民克服數字化技術障礙，包括硬件使用、環(huán)境運用、軟件運行等問題，幫助市民解決在資源應用過程中的硬件故障、軟件更新以及網絡安全等問題，從而為市民學習提供可靠的學習環(huán)境。

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責任編輯 王國光