梁棟

摘 要：本文在分析微課形成的基礎上，論述了構建主義與微課的特點，并對構建主義與微課相結合的教學進行了探究。

關鍵詞：微課 構建主義 教學改革 信息技術

微課是以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合?！拔⒄n”既有別于傳統(tǒng)單一資源類型的教學課例、教學課件、教學設計、教學反思等教學資源，又是在其基礎上繼承和發(fā)展起來的一種新型教學資源。構建主義的學習理論中主要強調學習者對新信息的理解與運用，并根據(jù)已有的建議，利用學習過程所提供的信息而構建知識內(nèi)容。在這個過程中，學習者對原有知識進行改造和重組。

2011年11月，美國發(fā)表了《變革美國教育：技術推動學習》（Transforming American Education：Learning Powered by Technology），提出了要利用新技術，提高學習者的學習績效，把新的技術和學校教育中的各個要素很好的融合，實現(xiàn)教育改革的終極目標。同期，我們黨中央在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提出要對教育進行改革，要使信息技術為各學科進行服務，改革新的教學、學習方式，要促進學生的自主學習能力，實現(xiàn)教育的現(xiàn)代化、智能化、數(shù)字化。由此可見，在這樣的宏觀教育變革環(huán)境下，微課教育改革不是一種形式上的改革，而是對教學模式和教學方法的一次深層次的變革，進而推進學習方式發(fā)生改變，從而進一步推動學校的教學改革。

一、微課的形成與信息技術的發(fā)展

21世紀是互聯(lián)網(wǎng)的信息時代，在這樣一個信息化的時代里，人們的各種理念也都相繼發(fā)生了變化，這當中自然包括教育理念。相應的，一種全新的學習模式也悄然而生，這就是移動學習。目前，隨著無線網(wǎng)絡的鋪設以及從模擬制式到GSM、CDMA再到現(xiàn)在的3G、4G，這樣的信息化環(huán)境為移動學習帶來了極大的便利條件。人們彼此之間更多使用的是各種移動終端設備，而這些移動終端設備也可以像筆記本一樣為使用者提供便利。移動終端設備基于小巧、時尚、輕便等特點，很快成為了移動學習中的理想平臺。移動學習這樣的特性使得學習者可以隨時隨地學習，不再局限于電腦前，如此靈活的學習性能進一步擴大了學習者對于學習方面的需求。

信息技術及其相關的應用給人們的學習、生活、工作都帶來了翻天覆地的變化。在這樣一個知識化、信息化的時代，也同時為教育領域帶來了巨大的挑戰(zhàn)，從而促使了微課的出現(xiàn)并使其得到快速發(fā)展。

二、微課的國內(nèi)外研究

目前，在國外，已經(jīng)有許多關于“微課”的理念，并且已經(jīng)開展了大量的理論研究和實踐活動。國外的“微課程”的開發(fā)研究核心不統(tǒng)一，結構較為廣泛。微課其中一個突出的特點就是信息傳播速度快。戴維·彭羅斯教授把微課程稱之為“知識脈沖”（ Knowledge Burst），在他的研究中最主要用到的理論是建構主義理論，同時是以移動學習、在線學習為目的的實際學習理念。

在國內(nèi)對微課程有深入研究的教學專家，首推胡鐵生教授和李玉平老師。胡鐵生教授在國內(nèi)首先提出和界定微課程概念，并進行區(qū)域微課程實踐研究，被認為是國內(nèi)“微課程”創(chuàng)始人。李玉平老師通過一系列的實踐探索，對不同類型微課程的課程結構、評價標準、設計策略、開發(fā)步驟進行了定義，并提供了相應的設計模版，對于推動中小學教師通過微課程進行教學和研究起到了重要的導向和引領作用。信息化和移動學習的背景下，國內(nèi)有許多的專家學者對微課都進行了定義和解讀，彼此的核心和理念是一致的。

三、微課教學與構建主義

微課是對選擇學習、個性化學習和微型移動學習的延伸。學習者通過微課的學習方式能有效幫助他們鞏固知識。對于學習者來說，微課的學習模式，更滿足了學習者個性化的學習方式。學習者可以根據(jù)自己的學習需求進行選擇，可以彌補自己學習中的不足之處還能溫故已學的知識。

微課也是補充和擴展學習資源的一種重要方式。采用這樣的學習模式，學習者的主體地位也越來越突出，終身學習也切實可行。對于教師而言，微課的教學模式從根本上改變了傳統(tǒng)的教學方式，打破了傳統(tǒng)課堂中教師講、學生聽的模式，也從根本上把課堂還給學習者，教師只是起到主導的作用。同時還為教師提供了豐富的教學資源，使教師的教學也更具有實效性和針對性。

構建主義理論認為學習的過程就是對知識的意義構建過程。構建主義強調“情境”對意義建構的重要作用，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的。在實際情境中，學習者通過“同化”與“順應”，達到對新知識的意義建構。在傳統(tǒng)的課堂講授方式中，由于其難以提供豐富生動的實際情境，因而不利于學習者對知識的意義建構。

構建主義的學習理論中主要強調了要以學習者為中心。在學習環(huán)境中，學習者對新信息的理解運用已有的建議，超越了提供的信息而建構。在這個過程中，學習者對原有知識進行了改造和重組。

微課件中學習的過程就是學習者利用新媒介，對學習的知識內(nèi)容在原有的基礎上進行意義建構和自我內(nèi)化，從而真正轉變?yōu)樽约旱闹R。

很多有經(jīng)驗的教師希望嘗試利用微課這種新式的教學手段來開展課堂教學，并在新一輪的教學改革浪潮中占據(jù)新的制高點。但目前關于微課教學并沒有具體的標準化構建體系，不同的課程系統(tǒng)對微課指導目標也不盡統(tǒng)一。但微課的實施可與構建主義的學習形式相配合，以適應教學活動的需要。

構建主義為每一個學習活動挑選特定的主題，讓學生有興趣主動參加學習，并讓其感覺學習的過程充滿樂趣且能夠發(fā)起指導學生自主學習，并解決學生學習的核心需要與學習方式。

學生作為學習的個體，能獨立地運用他自身的一些基本行為模式對所要學習的對象，如知識內(nèi)容做出反應，用此方式獲得基本的知識細節(jié)。除了用基本的看、聽、觸摸等方式即以身體感官為基礎的基本行為模式，可以看做了解所要學習對象的初步學習結構。這是大多數(shù)職業(yè)學校學生吸收知識的基本行為模式，是演繹抽象思維學習模式的前期階段。

而教師在采用微課教學過程中必須注意避免學生形成片面的知識學習傾向。

一是根據(jù)微課展現(xiàn)的內(nèi)容形成固定的思維定勢，學習新知識時，只懂得從根據(jù)視頻展現(xiàn)的某一方面進行學習，沒有從其他方面考慮，沒有客觀地予以分析。

二是學生的抽象思維緯度具有單一性，沒有涉及系統(tǒng)的層面，只有順向的思考角度，沒有逆向的思考角度，即思維的單向性而沒有雙向性的選擇，此時構建主義的多元性考慮需要發(fā)揮其糾正作用。

三是基礎薄弱的學生思維條件不充分，沒有符合邏輯思維的推導過程，如知識概念的各種具體細化和專門應用摻雜了非可逆性的實現(xiàn)，就需要構建主義的要點細分規(guī)則加以補充。

所以，作為青少年階段的職業(yè)學校學生應當能夠根據(jù)具體經(jīng)驗思維來解決學習的問題；能夠理解可逆性的道理，能夠理解守恒的道理，能夠做到抽象思維，能夠按照假設驗證的科學法則解決問題，能夠按照形式邏輯的法則思維來解決問題，從而形成一個系統(tǒng)的思維來進行知識的學習并解決相關的學習問題。

微課能在短短的數(shù)分鐘時間里幫助教師將知識要點有針對性地、有邏輯性地重新組織，導入過程，并構建一個合適的學習情境，讓學生可以在得到來自教科書中的標準解釋之前，自主思考和理解這些學習內(nèi)容。在以往的調查中，大部分學生都表現(xiàn)出有興趣自己解決問題，也愿意與其他人一起努力思考對事物的解釋，同時也樂意與他人分享自己的思維活動、反思其他人的思維過程與學習經(jīng)歷。當發(fā)現(xiàn)自己與他人意見不同時，學生也會反思自己的學習活動，然后再肯定或重新表達個人的思想或觀點。在教學語言中，知識、技能素質是密切相關的。在認知領域中，獲取知識，需要理解、分析、綜合、應用和評價。

微課的展示過程同時也是學生學習的重要過程，是獲得知識要點的過程，但并不是一個簡單的接受知識的被動過程，而應當是一個學生積極思考，主動構建學習要點的過程，也是教師另一種形式的引導和啟發(fā)過程。

微課和構建學習相類似，目的都是為教學過程中的教師和學生提供一種途徑，幫助他們解決課堂的學習組織問題。學習尤其是課程學習是一個構建知識的課程。教學必須利用各種方式和手段來支持學習者，幫助其構建屬于他們自己的，能夠理解和吸收的知識內(nèi)容。教師擔負著引導學生學習、推動學生積極思考、適當調整認識方向的重任。微課教學手段可以幫助教師組織教學的過程，教師對微課的設計，需要清楚地認識到教學信息的嚴謹配置，并讓學生在學習的同時了解課程學習的目標。

四、小結

微課把學生在情感領域的認知和心理動作領域中的體會進行了融合。這就要求教師應明確微課學習要使學生關心所學的知識要點，并主動地積極地通過微課學習來逐步理解學習內(nèi)容。微課學習與構建主義一樣將教學設計和教學評估考慮到教學的過程中來，但并不是簡單地把評估看作一個學習的結果或活動的結束點。微課學習的評估過程是體現(xiàn)于教學過程之中的，并不斷地體現(xiàn)著知識反饋的內(nèi)涵。因此結合構建主義的學習理論，能將微課教學設計的尺度設置得更為合理，并使得微課教學的效果更為明顯。

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（作者單位：廣州市機電高級技工學校）