一、引言

語(yǔ)言教學(xué)中的文化概念廣受重視，而教師課堂決策中讓文化概念滲入教學(xué)實(shí)踐，讓學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到文化的深層張力，獲取理性文化認(rèn)知，更為重要的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化意識(shí)，引導(dǎo)其形成跨文化交際的能力。體驗(yàn)性文化教學(xué)，作為文化教學(xué)中的一個(gè)重要概念，無(wú)疑深刻把握了文化教學(xué)的本質(zhì)。因?yàn)橥ㄟ^(guò)體驗(yàn)才能真正獲得跨文化交際意識(shí)和能力，這也符合我國(guó)目前倡導(dǎo)的綜合實(shí)踐教育的思想。當(dāng)然，在目前的語(yǔ)言教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生很難獲得原汁原味的異國(guó)語(yǔ)言文化體驗(yàn)，因而，體驗(yàn)性文化教學(xué)的提出和實(shí)踐適應(yīng)并符合當(dāng)前語(yǔ)言文化教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)，具有較強(qiáng)的探索價(jià)值和實(shí)踐意義。

文化體驗(yàn)（the cultural experience）是R·Moran （2001）提出的文化教學(xué)中的一個(gè)關(guān)鍵概念。他認(rèn)為文化是一個(gè)復(fù)雜的混合體。要幫助學(xué)生理解文化，可以從三個(gè)框架入手：文化體驗(yàn)、文化知識(shí)、“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)循環(huán)”。并認(rèn)為文化的界定焦點(diǎn)應(yīng)是文化體驗(yàn)——與另一種生活方式的碰撞。他認(rèn)為文化體驗(yàn)包括五個(gè)方面的內(nèi)容：文化內(nèi)涵、學(xué)生界入這一內(nèi)涵的活動(dòng)、預(yù)期或?qū)崿F(xiàn)的結(jié)果、學(xué)習(xí)內(nèi)容和師生形成的關(guān)聯(lián)的實(shí)質(zhì)。他同時(shí)提出文化知識(shí)（cultural knowings）則包括四個(gè)因素的互動(dòng)：文化信息（knowing about）、文化實(shí)踐（knowing how）、文化觀念（knowing why）、文化自知（knowing oneself）。Crawford-Lange & Lange（1987）也有把文化體驗(yàn)分為內(nèi)涵和過(guò)程的提法。生活方式即內(nèi)涵，學(xué)習(xí)者與另一生活方式的碰撞（即他們參與的活動(dòng)和獲得的結(jié)果）就是過(guò)程。而Kolb（1984）提出的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)循環(huán)也備受推崇。他把這種學(xué)習(xí)模式分為具體經(jīng)驗(yàn)、反思觀察、抽象概念和積極試驗(yàn)四個(gè)階段，每個(gè)階段都有不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容、活動(dòng)和目的。文化體驗(yàn)即學(xué)生與另一種生活方式的碰撞，與Kolb提出的所有的學(xué)習(xí)都是體驗(yàn)的觀念不無(wú)相似之處，其中內(nèi)涵和過(guò)程也是密不可分的。無(wú)論是跟目的語(yǔ)文化直接的碰撞還是間接的接觸，如課本里展現(xiàn)的文化知識(shí)、一部影片欣賞還是一段旅外的經(jīng)歷故事，這種直接或間接的文化碰撞的本質(zhì)都能體現(xiàn)在四個(gè)文化階段之中。國(guó)內(nèi)關(guān)于體驗(yàn)性文化教學(xué)的探索研究涉及不多，何高大（2006）從認(rèn)知心理學(xué)角度探討過(guò)英語(yǔ)教學(xué)中文化導(dǎo)入研究的理論架構(gòu)，提出應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的“體驗(yàn)文化適應(yīng)觀”。而很少有人從實(shí)證角度來(lái)探討過(guò)體驗(yàn)性文化教學(xué)，本研究試以教材為依托，在教學(xué)中體驗(yàn)文化并對(duì)體驗(yàn)性文化教學(xué)的實(shí)踐應(yīng)用作一粗淺嘗試。

二、語(yǔ)言課堂決策中的文化教學(xué)實(shí)踐

語(yǔ)言課堂決策中文化教學(xué)必定涉及學(xué)習(xí)者的文化經(jīng)歷。有兩種框架來(lái)闡釋教師的職責(zé)：文化知識(shí)框架和Kolb的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式。按照學(xué)生學(xué)習(xí)需要?jiǎng)邮秩プ龅睦砟睢磁c另一種生活方式的碰撞，文化知識(shí)框架為我們提供了一個(gè)描述文化的方式。一旦這些交互式碰撞發(fā)生，接下來(lái)學(xué)習(xí)目的、教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的選擇以及合適的評(píng)價(jià)機(jī)制都需要得到認(rèn)真的思考。

當(dāng)然，教學(xué)活動(dòng)中教師的角色轉(zhuǎn)換也不可避免。從文化知識(shí)框架的四個(gè)相互關(guān)聯(lián)的交互學(xué)習(xí)過(guò)程，教師需要確定學(xué)生學(xué)習(xí)的文化名稱(chēng)（內(nèi)容），找到可能學(xué)習(xí)這些內(nèi)容的方法（活動(dòng)）以及需要達(dá)到的目標(biāo)（結(jié)果）。下面，通過(guò)實(shí)踐教學(xué)課堂決策去探尋文化知識(shí)框架在體驗(yàn)性文化教學(xué)中展示和滲透。

（一）文化信息的教學(xué)決策

語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐決策中的文化信息獲取是一個(gè)漸進(jìn)式、螺旋式過(guò)程。這個(gè)過(guò)程包括所有收集和展示文化信息獲得的活動(dòng)。文化信息一般包括事實(shí)、數(shù)據(jù)、產(chǎn)品和實(shí)踐的知識(shí)和文化的觀點(diǎn)。這些信息具體來(lái)說(shuō)涉及到特定的文化和語(yǔ)言，文化的本質(zhì)以及一般學(xué)習(xí)和進(jìn)入其它文化的過(guò)程，當(dāng)然學(xué)習(xí)者自身的文化信息也包含其中。學(xué)習(xí)者需要掌握這些文化的信息。

課堂決策中首要關(guān)注點(diǎn)即學(xué)生在學(xué)習(xí)“關(guān)于創(chuàng)造力的培養(yǎng)——鼓勵(lì)孩子思考”課文時(shí)需要哪些文化信息。首先，關(guān)于創(chuàng)造力的定義及它跟發(fā)明有什么異同點(diǎn)，這兩點(diǎn)通過(guò)課文的準(zhǔn)備部分學(xué)生就應(yīng)有初步認(rèn)識(shí)。話題可以圍繞在美國(guó)學(xué)校和家庭怎樣鼓勵(lì)孩子思考這個(gè)主題來(lái)展開(kāi)。因此，在課文學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者被要求在課前去收集關(guān)于美國(guó)孩子的思維和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的策略和現(xiàn)狀的情況，如學(xué)校老師的教學(xué)方法，在家里父母的行為等相關(guān)信息。同時(shí)對(duì)中國(guó)學(xué)校培養(yǎng)孩子思維和創(chuàng)新能力的現(xiàn)狀和概況也要了解，當(dāng)然，中國(guó)學(xué)校的創(chuàng)新情況也可以結(jié)合學(xué)習(xí)者自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷來(lái)闡釋。希望通過(guò)課文學(xué)習(xí)把美國(guó)學(xué)校和中國(guó)學(xué)校培養(yǎng)孩子創(chuàng)造力和思維能力進(jìn)行對(duì)比以發(fā)現(xiàn)其異同，并找出這種差異存在的原因，讓學(xué)生在更深層次上去認(rèn)識(shí)創(chuàng)新能力及中美兩種教育體制在培養(yǎng)和教育孩子創(chuàng)造性方面的文化差異，從而提高學(xué)生的文化敏感性和文化適應(yīng)能力。

（二）文化實(shí)踐的教學(xué)決策

文化實(shí)踐教學(xué)決策關(guān)涉一個(gè)互動(dòng)本質(zhì)及文化實(shí)踐過(guò)程。文化實(shí)踐包括具體的行為、行動(dòng)、技巧甚至說(shuō)、觸、看、站等其它各種形式的實(shí)踐活動(dòng)。這就要求直接或模擬參與到目的語(yǔ)文化中人們的日常生活中去，按照他們的思維習(xí)慣及文化認(rèn)知傳統(tǒng)，運(yùn)用他們的工具、技術(shù)和語(yǔ)言去跟這種文化本體建立直接聯(lián)系。學(xué)習(xí)者需要能夠適應(yīng)和融入目的語(yǔ)文化-即用目的語(yǔ)文化中人們的方式去說(shuō)話和行事。這就意味著學(xué)習(xí)者需要改變自身行為去適應(yīng)目的語(yǔ)文化的語(yǔ)境。

我們的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境讓我們沒(méi)有直接融入異國(guó)文化氛圍的條件，但在模擬環(huán)境中我們同樣可以去感受和體驗(yàn)異國(guó)文化，這當(dāng)然也是與另外一種生活方式發(fā)生“碰撞”，這同樣也是一種間接文化體驗(yàn)。這個(gè)環(huán)節(jié)中最重要的核心是要讓學(xué)生去動(dòng)手，去體驗(yàn)。但在模擬環(huán)境下去體驗(yàn)一種文化環(huán)境，我們卻沒(méi)有一個(gè)可供模仿的模本。針對(duì)培養(yǎng)孩子思考的文章主題，學(xué)生們被分配兩個(gè)任務(wù)，一批學(xué)生去模仿一個(gè)美國(guó)孩子課堂實(shí)踐，而另一組學(xué)生去營(yíng)造一個(gè)中國(guó)孩子的課堂。模仿美國(guó)課堂的學(xué)生們從模擬實(shí)踐中了解和觸碰到了美國(guó)孩子的思維和行為方式，而中國(guó)孩子的模擬課堂則讓學(xué)習(xí)者對(duì)自身和本族語(yǔ)文化獲得了更直觀和深層次的理解。

互聯(lián)網(wǎng)給了這種文化教學(xué)實(shí)踐帶來(lái)了更直接的媒介，也讓教學(xué)實(shí)踐中的文化素材豐富多彩。學(xué)習(xí)者通過(guò)模擬美國(guó)近年風(fēng)行的“木匠教學(xué)法”。就是直接給學(xué)習(xí)者一些木塊和量尺，讓他們身體力行地去測(cè)量和拼造簡(jiǎn)單物體。這種實(shí)踐過(guò)程中學(xué)習(xí)者對(duì)尺子和各種工具有了深刻認(rèn)知也理解了線段長(zhǎng)短及其數(shù)量加減關(guān)系。教師在這過(guò)程中只是起到一個(gè)幫助者角色的作用，布置任務(wù)和解答孩子們?cè)趧?dòng)手過(guò)程中遇到的各種問(wèn)題。學(xué)習(xí)者們可以比較熟練地運(yùn)用英語(yǔ)口語(yǔ)完成這個(gè)模擬課堂。而模擬中國(guó)孩子課堂的學(xué)習(xí)者在模擬教學(xué)中時(shí)顯沉悶。教師更多訴諸于不停的演算和講授，大都強(qiáng)調(diào)記憶和背誦，學(xué)習(xí)者鮮有實(shí)際機(jī)會(huì)動(dòng)手操作和停下思考討論，更多是一種主導(dǎo)課堂實(shí)踐進(jìn)展的教學(xué)模式。兩種課堂雖然都是模擬狀態(tài)下課堂演示，但卻相當(dāng)直觀地向?qū)W習(xí)者們展示了兩種文化中的課堂學(xué)習(xí)模式，教學(xué)行為模式及其所凸顯的思維認(rèn)知模式。這種課堂演示讓學(xué)習(xí)者獲得了一種浸入式的文化體驗(yàn)認(rèn)知，而兩種課堂模式所傳遞的文化認(rèn)知信息及其給語(yǔ)言學(xué)習(xí)者所帶來(lái)的文化沖擊卻是了解中美教育體制及體驗(yàn)中美教育文化差異的最佳介質(zhì)。

（三）文化觀念的教學(xué)決策

文化觀念的教學(xué)決策是幫助建立一種對(duì)基本文化觀念的理解并讓其消解于文化認(rèn)知實(shí)踐的過(guò)程。文化觀念涉及理解、信念、價(jià)值及態(tài)度等，它植根于文化生活的方方面面。這是一個(gè)學(xué)習(xí)者尋求觀察，收集信息和體驗(yàn)文化的過(guò)程。文化觀念需要學(xué)習(xí)者具有對(duì)文化現(xiàn)象進(jìn)行調(diào)查、分析和解釋的技巧和能力，需要運(yùn)用文化分析和比較能力來(lái)了解文化術(shù)語(yǔ)所蘊(yùn)含的價(jià)值觀念，這必定涉及對(duì)于自身和本位文化的認(rèn)知和比較，目的語(yǔ)文化的基本價(jià)值觀跟學(xué)習(xí)者自身的文化價(jià)值觀的比較是學(xué)習(xí)者建立對(duì)基本文化觀念理解的一個(gè)重要切入點(diǎn)。

在學(xué)習(xí)者獲得對(duì)于兩種文化課堂教學(xué)實(shí)踐的初步認(rèn)知之后，最重要是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者深入到事物表象之后去探索這種表象差異的本質(zhì)。因此，讓學(xué)習(xí)者根據(jù)文本主題內(nèi)容進(jìn)行討論并形成對(duì)于文化觀念的概念認(rèn)知至為關(guān)鍵。根據(jù)主題內(nèi)容形成三個(gè)論題小組，三個(gè)論題分別是“中美教師在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力方面有何差異”“中美學(xué)生在創(chuàng)造力的自主培養(yǎng)上有何不同”“中美教育體制在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力上有何利弊”，三個(gè)論題互為補(bǔ)充并相互呼應(yīng)。為了讓學(xué)習(xí)者獲得更直接真實(shí)的文化體驗(yàn)，課題組邀請(qǐng)到美國(guó)外教與大家座談，學(xué)習(xí)者能更直觀地感受異國(guó)語(yǔ)言文化思維和語(yǔ)言沖擊。同時(shí)學(xué)習(xí)者還被置于真實(shí)文化語(yǔ)境去采訪美國(guó)留學(xué)生和美國(guó)游客，從各個(gè)角度和視角去理解美國(guó)文化和教育?？朔爽F(xiàn)實(shí)語(yǔ)境中的資源限制，學(xué)習(xí)者在互聯(lián)網(wǎng)上跟美國(guó)學(xué)生進(jìn)行溝通，這種資源獲取過(guò)程讓學(xué)習(xí)者獲得了第一手的文化體驗(yàn)和文化認(rèn)知。學(xué)習(xí)者的討論深化焦點(diǎn)是兩種文化現(xiàn)象及深層內(nèi)涵的差異辨析和批判分析。中美教育體制中的教師、學(xué)習(xí)者、行政及政策等諸多文化因子對(duì)比讓這種文化實(shí)踐教學(xué)對(duì)教師的教學(xué)理念、教學(xué)方法和教育體制有了更深刻的認(rèn)識(shí)，并讓這種文化意識(shí)概念在使用文化術(shù)語(yǔ)解析文化知識(shí)和經(jīng)歷過(guò)程中得到消解。雖然這種探討不能即刻對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題覓到滿(mǎn)意的解答方案，但它卻為學(xué)習(xí)者理解社會(huì)現(xiàn)實(shí)、了解目的語(yǔ)文化和深入文化價(jià)值體系內(nèi)核打開(kāi)了一扇窗。

（四）文化自知的教學(xué)決策

文化自知的教學(xué)決策實(shí)際上是對(duì)學(xué)習(xí)者本身的認(rèn)知和理解。學(xué)習(xí)者的價(jià)值、概念、感知、問(wèn)題、反應(yīng)、思維以及其本身的文化價(jià)值觀是這個(gè)文化體驗(yàn)過(guò)程的重心部分，它關(guān)涉自我意識(shí)和自我認(rèn)知。學(xué)習(xí)者需要了解自身及本位文化以更好的理解、適應(yīng)和融入到目的語(yǔ)文化之中，他們需要認(rèn)識(shí)和掌控文化學(xué)習(xí)過(guò)程中的情緒高潮和低落。當(dāng)然，學(xué)習(xí)者參與、接受、探索或融入文化的程度以及作為文化學(xué)習(xí)者發(fā)展專(zhuān)業(yè)知識(shí)的能力都是由學(xué)習(xí)者對(duì)這個(gè)文化實(shí)踐過(guò)程的理解來(lái)決定的。

課堂學(xué)習(xí)和討論是對(duì)兩種文化中的教學(xué)理念和教學(xué)方法的深刻的感性認(rèn)識(shí)，而文化教學(xué)的最終目標(biāo)就是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)文化差異的深層原因進(jìn)行理性思考。學(xué)習(xí)者需要闡釋他們的文化實(shí)踐體驗(yàn)及對(duì)此的反應(yīng)。這里的核心問(wèn)題可以由教師直接提出，兩種教學(xué)體制何以在培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造力方面產(chǎn)生如此差異？這一問(wèn)題涉及文化價(jià)值取向以及一個(gè)終極問(wèn)題——兩種文化的創(chuàng)造者的探討。這里不能因?yàn)橐髮W(xué)習(xí)者進(jìn)行語(yǔ)言的訓(xùn)練而讓語(yǔ)言表達(dá)成為他們進(jìn)行深層次思考的障礙，因此，學(xué)習(xí)者應(yīng)該在盡量使用目的語(yǔ)的前提下，可以借助母語(yǔ)來(lái)表達(dá)深層次思想。學(xué)習(xí)者在討論中從教學(xué)常規(guī)到教育方法再到教學(xué)理念，從學(xué)習(xí)者本身到教師再到教育制度的創(chuàng)造者的評(píng)價(jià)及對(duì)比，從而獲得了兩種文化在各個(gè)層次的全新認(rèn)識(shí)和理解。學(xué)習(xí)者在與目的語(yǔ)文化發(fā)生碰撞時(shí)的體驗(yàn)以及他們?cè)隗w驗(yàn)文化時(shí)對(duì)自身的認(rèn)識(shí)和思考無(wú)疑會(huì)產(chǎn)生思想碰撞和文化沖擊，甚至是文化認(rèn)知矛盾。這種文化認(rèn)同危機(jī)讓他們面臨的是保持還是放棄文化認(rèn)同的選擇，同時(shí)，這也就是學(xué)習(xí)者如何來(lái)看待自身和文化認(rèn)同的命題。

三、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言教學(xué)決策中的文化信息、文化實(shí)踐和文化觀念的界限是由學(xué)習(xí)者個(gè)體自身通過(guò)體驗(yàn)來(lái)決定的。當(dāng)然，文化自知應(yīng)該是整個(gè)文化知識(shí)的組織層面，它決定了學(xué)習(xí)者在文化體驗(yàn)中的理解和認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)者做出這些決定的能力取決于他們對(duì)自身、環(huán)境以及學(xué)習(xí)目的的意識(shí)，這種意識(shí)越清晰，在獲得文化信息、技能和理解過(guò)程中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入程度就會(huì)越高。在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)該始終以學(xué)習(xí)者為中心，教師大多以幫助者的角色出現(xiàn)并在宏觀上對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行調(diào)控和掌握。在參與、描述和理解階段，學(xué)習(xí)者所關(guān)注的是文化，而在反思和反應(yīng)階段，學(xué)習(xí)者的重心則轉(zhuǎn)向了對(duì)自身的認(rèn)識(shí)，從無(wú)意識(shí)的文化體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為有意識(shí)的文化認(rèn)知。

體驗(yàn)性文化教學(xué)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)文化知識(shí)的評(píng)價(jià)不應(yīng)在于學(xué)生掌握多少文化知識(shí)史實(shí)和了解多少文化現(xiàn)象，而在于學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)獲得了多少文化溝通能力和在多大程度上獲得對(duì)自身的了解。這種教學(xué)能在多大范圍內(nèi)實(shí)施和是否能給傳統(tǒng)文化教學(xué)帶來(lái)沖擊，我們將拭目以待。

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張友文，大學(xué)教師，現(xiàn)居浙江杭州。