劉慧 楊威

[摘 要] 詞塊作為一個整體的語言單位，具有易于存取的特點，可以提高學生使用語言時處理信息的速度。而聽力理解是編碼、解碼的過程，對于語音材料理解的深度，也取決于對于信息的記憶容量。將詞塊理論應用于高中英語聽力教學中，能夠提高學生單位時間內(nèi)提取信息、處理有效信息的能力，對于提高學生聽力理解水平具有積極的正向作用。

[關(guān)鍵詞] 詞塊理論；英語聽力；教學模式

一、引言

基礎(chǔ)教育階段英語課程的總體目標，是培養(yǎng)學生的語言綜合運用能力，并著重培養(yǎng)學生在人際交往中得體地使用英語的能力、用英語獲取和處理信息的能力、用英語分析和解決問題的能力。簡而言之，強調(diào)了學生英語輸出能力，尤其是聽力能力的培養(yǎng)。然而，在高中英語學習過程中，聽力理解仍然是大多數(shù)學生最為薄弱的一塊。在聽力理解的過程中，大部分學生都認為，單詞是需要面對的首要障礙，是由于無法清晰地聽出錄音中的單詞，才導致無法判斷聽力材料的主要內(nèi)容、無法完成理解的過程。但是，值得注意的是，聽力理解中的語言材料并不是以單詞的形式出現(xiàn)的，而是詞語搭配的形式出現(xiàn)，因此，完成聽力理解過程的關(guān)鍵不是單純地掌握單詞，而是掌握這種以一串詞為基本單位的“組塊”。筆者試著從詞塊理論角度出發(fā)，通過實證研究來探討詞塊理論教學在高中英語聽力教學過程中的潛在優(yōu)勢。

二、 理論基礎(chǔ)

（一）詞塊界定

貝克爾于1975年第一次提出詞塊（chunks）的概念。他指出，如果我們要使用頭腦中的預制語塊來表達自己，我們并不需要從詞匯中形成語法框架。后來，不同學派的語言學家分別對詞塊進行定義和命名，如語料庫語言學家波利和塞德（1983）將這種現(xiàn)象稱之為“句干”（lexical phrases）。我國學者國內(nèi)最早將詞塊理論應用于教學實踐中的是楊玉晨教授，于1999年引入了詞塊的基本概念。通過分析選詞錯誤的原因，發(fā)現(xiàn)教學的重心應由詞單位教學轉(zhuǎn)向短語單位或句單位教學。在課堂中為學生提供詞塊教學和練習，可以避免學生語用失誤和詞匯使用不當，增強學生運用語言的信心，提高學生語言的流利程度。

基于以上研究，筆者認為，詞塊有固定的模式和樣本，在正式或非正式語體中都有高頻率固定化的語意或語用功能，即可整體或部分提取和使用的固定結(jié)構(gòu)，在語篇中出現(xiàn)率較高，具有一定的語用功能。

（二）詞塊分類

在諸多關(guān)于詞塊的分類中，美國語言學家奈緹格和迪凱瑞克（Nattinger & DeCarrico1992）的分類方式被廣泛接受。奈緹格和迪凱瑞克提出語言知識包括語句生成的知識點和如何使用句子正確形式的知識，同時將詞塊命名為“Lexical Phrases”。其具體分類方式如下。

（1）多詞形式固定化，是持續(xù)的不可拆分的，如 look at， watch out， once apon a time， by no means等。

（2）慣用表達形式固定化，是句級短語，通常指那些熟語、標語及社交公示語，如：“Would you like something to...？”“Failure is the mother of success.”，等等。

（3）限制性結(jié)構(gòu)短語是由某些固定化的詞語構(gòu)成的詞塊框架，需要填入相應的詞或詞組，具有較強的可變性，但這種可變性是受約束的，如as...as... 等。

（4）句子構(gòu)建詞塊相當于人們常說的句型，為句子的形成提供基本框架結(jié)構(gòu)，按照需要填入相應的詞語或者從句，具有較強的可變性。如： It is +adj. + for sb. to do sth.

三、基于詞塊理論的高中英語聽力教學模式建構(gòu)

為了提高高中英語聽力教學效果，筆者基于詞塊相關(guān)理論構(gòu)建如下聽力教學模式。（以必修一第一單元教材P6的語音材料為例）

（一）Pre-listening：預測階段

學習者在聽力材料播放剛開始時，面對大量輸入的語音信息，容易有緊張焦慮情緒，利用所學詞塊可以迅速地根據(jù)題干信息，對語音材料進行整體預測。

在聽前，教師要訓練學生快速熟悉題干的能力，根據(jù)題干信息，學生可以根據(jù)劃線的詞塊“have some trouble with my classmates”“get along well with a boy”“started gossiping”“fallen in love”“made me angry”等大體判斷和預測Lisa是想和王老師咨詢一下關(guān)于與異性同學相處的建議，通過詞塊能夠迅速找到Lisa所面對的問題，能夠針對問題來預測王老師的建議。詞塊作為一個整體具有易取易存的特點，既不增加記憶的負擔，又能提高學習者閱讀題干的速度，從而減輕在下一個聽力理解環(huán)節(jié)中的焦慮情緒。教師也可以根據(jù)不同班級學生的水平，設(shè)置不同的聽前準備時間，逐漸減少，最終調(diào)整為正式考試的標準準備時間。

（二）While-listening：提取、積累階段

準備階段過后，學習者要根據(jù)從題干中所獲得的有效信息，捕捉語音材料中的利于答題的信息。由于在播放語音材料時，信息編碼的過程具有極為明顯的瞬時性，因此，聽力理解是考查短時間內(nèi)學習者的記憶容量和對于信息的理解能力。而詞塊具有整體性，不僅能夠擴大學習者的記憶容量，還能夠提高學習者在單位時間內(nèi)提取信息的速度和準確度。另外，詞塊具有提出話題、轉(zhuǎn)換話題、總結(jié)話題等語用功能，能夠幫助學生預測話語范疇，能夠減輕記憶的負擔，使學習者快速、準確地捕捉到語音材料中的所需信息。

本段語音材料要聽兩遍。第一遍過后，教師要核對學生的答題情況，本題聽材料填空題，類似于聽寫練習，只要能將所聽到的單詞準確無誤地寫下來即可。在讀取題干信息后，大部分同學能夠明確聽力過程中的有效信息，即能夠找到語音材料中的Key words（關(guān)鍵詞），如ending， studying together， stupid， gossip， more grown-up 等，能夠較為準確地完成聽力習題。在第一遍聽力結(jié)束后，教師應該再次播放本段語音材料，讓學生拿出一張空白紙進行聽寫，主要讓學生在聽的過程中寫下所聽到的詞塊，一來考察學生能否判斷所聽到的是否為詞塊，二來也考察學生對于詞塊的聽寫完成情況，進行詞塊積累練習。根據(jù)不同學生的學習水平，所聽到的詞塊數(shù)量不同，教師要進行及時地核對和講解，讓學生通過不斷地積累語音材料中所出現(xiàn)的詞塊，隨時補充學生的詞塊容量。

（三）Post-listening：運用階段

第三階段為聽力材料中詞塊的運用階段，歸納并運用材料中的詞塊信息，提高學習者對于輸入語音材料的整體把握能力。不同于面對面的交際，單純地面對聽力材料，沒有了眼神、表情、手勢等交際策略，因此，聽力測試能夠鍛煉并且?guī)椭鷮W生掌握有效的聽力技巧，從而掌握熟練的交際能力及語言的綜合應用能力。

因此，在做完聽力試題后，教師不能就此結(jié)束，要對聽力材料中的詞塊進行再次總結(jié)、歸納。根據(jù)本段語音材料，教師要針對劃線部分詞塊再次進行多方面的輸出練習，如利用詞塊造句、對詞塊進行英漢互譯、運用詞塊練習書面表達等，從而達到掌握詞塊用法，靈活運用詞塊，提高學習者聽力水平、交際水平的目的。

例如，根據(jù)本段語音材料中所提供的重點詞塊“There is nothing wrong with ...”“There is no reason to do sth.”“study together with...”等進行翻譯和造句練習，讓學生真正靈活地掌握詞塊的用法。

四、對于高中英語聽力的教學建議

（一）提供便于儲存和提取的語音材料

在聽力教學過程中，教師要選取難度適中并且便于儲存和提取的語音材料。學生上聽力課聽什么十分重要，材料太難容易讓學生失去信心，而材料太過簡單則無法準確判斷學生的真實水平。教師要針對學生的年級，選取趣味性強、難度適中的聽力材料。在日常練習中，可以多采用當下流行的英文電影或英文電視劇作為聽力材料，既能吸引學生的注意力，激發(fā)學生的學習興趣，還能鍛煉學生的聽力理解能力。另外，針對高考聽力，教師可以選取難度適中的年級聽力模擬題，題型參照高考題型，難度參照學生所在年級，一來可以讓學生盡早熟悉考試題型，二來可以提高學生完成成套題型的效率。

（二）培養(yǎng)學生鑒別聽力材料中詞塊的能力

教師應該將詞塊作為語言交際的最小單位對學生進行聽寫考察，而不是聽寫單個單詞或短語，其中重點句型及搭配也應涵蓋其中。按照語用功能，將詞塊進行分類，將課文中出現(xiàn)的詞塊挑選出來，重點講解，反復操練，真正落實到拼寫環(huán)節(jié)。詞塊的聽寫并不是針對某個單詞進行聽寫，而是針對所學的重點的固定和半固定的組塊。例如，在學習“forward”這個單詞時，可以將短語“l(fā)ook forward to”作為一個整體進行聽寫，那么學生在聽的時候就會將“l(fā)ook forward to”作為一個單位而不是3個單位來記憶和理解，從而在聽寫練習環(huán)節(jié)中提高學生處理語言信息的速度和效率，提高學生聽力理解的水平。當學生腦海中能夠進行有意識地學習詞塊并且能夠識別書面材料中所出現(xiàn)的詞塊之后，要加強學生對于聽力材料中詞塊的鑒別能力。教師可以將課文作為聽力材料，將課文中的重點詞塊進行挖空，然后讓學生進行聽力練習。除此之外，還可以為學生選取難度適中的段落材料，讓學生進行聽力練習，并且寫出所聽到的詞塊，所寫的數(shù)目越多，則說明學生對于詞塊的掌握情況越好。

（三）增加對高頻詞語的相關(guān)詞塊聽力練習

高考核心詞語所衍生的詞塊是考試的重點，如必修教材中的黑體字，無論是針對聽力模塊還是試卷的其他模塊。因此，對高頻詞語的相關(guān)詞塊所進行的針對性聽力練習必不可少。教師在講解高考高頻詞語時，如在講解go這個單詞時，這是英語初學者就已然掌握的詞匯，但與go相搭配的詞塊，教師卻要額外強調(diào)其寫法及用法，如go through（經(jīng)歷；經(jīng)受），go ahead（開始，前進），let go（放開，釋放，發(fā)射）。同時可以針對高頻詞塊衍生的高頻詞塊進行單純的詞塊聽寫，一來考察學生對于詞塊的拼寫情況，二來也考察學生能否通過“聽”做出準確的判斷。除此之外，還可以設(shè)置根據(jù)所聽對話回答問題這樣的題型，將答案設(shè)置為高頻詞塊，不僅讓學生將詞塊牢記于心，還將高頻詞塊放在了一定的語言環(huán)境中進行使用，減輕在聽力理解過程中所出現(xiàn)的障礙，同時也能提高學生聽力理解的效率。

五、結(jié)語

在高中英語聽力教學過程中，教師應該更加強調(diào)詞塊教學，著重講解詞塊的用法及幫助學生學會識別詞塊，注重鍛煉學生對于英語詞塊的鑒別能力和應用能力，從而培養(yǎng)學生良好的英語聽力學習興趣，提高學生在聽力理解過程中的短時記憶容量及處理英語信息的速度，同時也提高學生聽力理解的準確性。除此之外，也希望通過聽力理解能力的提高鍛煉學生良好的口語交際能力和表達能力。如何幫助學習者提高二語詞塊知識也是實證研究的重要課題，未來有待于重點研究。

[參 考 文 獻]

[1]胡智萍.詞塊教學對于聽力理解的影響[J].湖北廣播大學學報，2011（31）.

[2]齊輝.詞塊對英語聽力理解的影響[J].安徽工業(yè)大學學報，2008（7）.

[3]楊玉晨.英語詞匯的“板塊”性及其對英語教學的啟示[J].外語界，1999（3）.

[4]岳禎，羅遞敏.近十年國內(nèi)語塊研究綜述[J].齊齊哈爾師范高等?？茖W校學報，2013（4）.

（責任編輯：符 潔）