盧琳

在中學(xué)語文教學(xué)中，不斷提高學(xué)生的寫作水平是語文老師共同的追求，也是長期以來困擾廣大語文教師的難題。長期以來，我們往往把閱讀和寫作當(dāng)作兩個(gè)分支。這兩個(gè)分支有時(shí)若即若離，有時(shí)貌合神離，甚至讀寫分離。我認(rèn)為閱讀與寫作是相輔相成、密不可分的。葉圣陶曾說過：“讀與寫的關(guān)系密切。善讀必易于達(dá)到善寫，善寫亦有裨于善讀。二者皆運(yùn)用思考之事，皆有關(guān)學(xué)科知識與生活經(jīng)驗(yàn)之事，故而相通?！保ā断蛏谱x善寫方面努力》）可見，閱讀與寫作是語文教學(xué)最重要的兩翼。但是，初中作文想僅靠兩節(jié)作文課來提高學(xué)生的寫作水平，實(shí)在是不夠科學(xué)的。在大力倡導(dǎo)新課程理念的今天，要使學(xué)生的讀寫能力得到全面的發(fā)展，讀寫一體化是一條有效的途徑。一線教師只有在有效的課堂教學(xué)中，及時(shí)解讀課文的寫作技巧，強(qiáng)化閱讀并進(jìn)行讀寫一體化教學(xué)模式，既可以加深學(xué)生對所學(xué)課文內(nèi)容的理解，也可將閱讀技巧運(yùn)用于寫作，從而提高學(xué)生的寫作水平。本著這個(gè)理念，在實(shí)際教學(xué)中，我們應(yīng)該有一個(gè)認(rèn)知和實(shí)踐的過程。

首先，我們應(yīng)該了解閱讀與寫作的內(nèi)在本質(zhì)關(guān)系。

閱讀與寫作幾乎是兩個(gè)相同的思維過程，共同擁有關(guān)鍵性的認(rèn)知體制。閱讀者和寫作者都運(yùn)用一系列心理過程，積極參與探索，兩者都有一個(gè)共同認(rèn)知、互相促進(jìn)的過程。閱讀是寫作的基礎(chǔ)，是寫作內(nèi)容與語言表達(dá)的重要來源，寫作則是語文能力的運(yùn)用與展現(xiàn)。所以，課堂教學(xué)中，教材所選的經(jīng)典文本，教師應(yīng)該作為重要的素材來解讀。在教學(xué)過程中，教會(huì)學(xué)生把在閱讀中獲得的各種感知能力運(yùn)用到寫作中。閱讀，從識別文字到獲得文本內(nèi)容的感知，再到與作者感情的共鳴，這種創(chuàng)造性的思維，與寫作對語言的整體感知、想象、情感的宣泄是相一致的。前者為感知的受體，后者為抒發(fā)的主體。在課堂教學(xué)中，以讀促寫，把寫作為一種手段，讓學(xué)生在專題寫作中通過對閱讀的延伸理解，來提高對寫作的選材立意、謀篇布局、語言表達(dá)能力，并以此促讀。由此可見，閱讀與寫作，是把讀過的知識作為寫作的基礎(chǔ)，學(xué)生閱讀量的多少?zèng)Q定了其寫作的寬度和厚度。我們要通過課堂來積累豐富的素材作為寫作的根基。讀是基礎(chǔ)，寫是目的。

其次，我們要明確閱讀寫作一體化的原則。

一、面向全體學(xué)生原則

因?yàn)槲覀兊恼n堂容納了50—60個(gè)學(xué)生，他們個(gè)體經(jīng)驗(yàn)不同，學(xué)習(xí)能力不同，閱讀時(shí)的個(gè)人感受也不同，比如對文章材料傳達(dá)的主要信息的記憶，對作者寫作目的的感知，對文章傳達(dá)出的情感的共鳴，對作者采用的不同的寫作技巧，每個(gè)人的理解會(huì)有差異。教師在解讀文本時(shí)應(yīng)面向全體學(xué)生，讓不同層次的學(xué)生都能夠接受、理解、掌握。這就需要我們教師對不同課型深入研究，對不同學(xué)情進(jìn)行研究，才能保證“閱讀寫作一體化”真正發(fā)揮其作用，使全體學(xué)生共同參與，共同發(fā)展，這樣，才能在實(shí)踐中收到良好的教學(xué)效果，真正做到“為了一切學(xué)生的發(fā)展”。

二、教材資源整合原則

語文教材潛藏著無限資源，要把這些資源充分利用起來，就要進(jìn)行資源整合。

1.把同一作者不同文章進(jìn)行整合

同一作者，不同課文有著不同的學(xué)習(xí)重點(diǎn)。例如，同是出自朱自清先生之手的散文，《春》和《背影》的表現(xiàn)手法就不相同，前者的教學(xué)應(yīng)著重從字詞句描寫技法上入手；后者的教學(xué)應(yīng)在感知樸實(shí)無華的語言、情感突破點(diǎn)的設(shè)定、感情的層層蓄勢上去學(xué)習(xí)其表現(xiàn)手法。此外，在分析文章的結(jié)構(gòu)、品析優(yōu)美的語言、感悟文章的中心等方面，都不能單純地“為了分析而分析”，一定要結(jié)合學(xué)生寫作的實(shí)際進(jìn)行有針對性的點(diǎn)撥。長期堅(jiān)持，勢必會(huì)大幅度提高學(xué)生們的閱讀能力和寫作水平。

2.把同一主題不同課文的寫作手法進(jìn)行整合

同一主題的課文，不同名家刻畫的手段不同。以《孔乙己》和《范進(jìn)中舉》為例，1918年冬天，魯迅先生以他一貫革命的筆調(diào)催生出了一部佳作——《孔乙己》，成功塑造出了一個(gè)可笑而又可憐的小人物孔乙己的形象。無獨(dú)有偶，由此上溯二百多年，吳敬梓先生則以他諷刺的筆墨創(chuàng)作出一部反對封建科舉制度的力作——《儒林外史》，塑造了許多被科舉制度的怪圈拖累、扼殺的讀書人的集體形象，范進(jìn)就是其中的一位具有代表性的人物?？滓壹汉头哆M(jìn)在中國文學(xué)史上都有一定的位置。魯迅寫《孔乙己》是以半封建半殖民地社會(huì)的縮影——咸亨酒店為中心，采用白描手法，敘述了孔乙己后半生的不幸遭遇，刻畫了他熱衷功名、自命清高的迂腐性格，揭示了辛亥革命前冷酷的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。吳敬梓寫《范進(jìn)中舉》則是集中對范進(jìn)中舉前后的心理、地位、生活的變化對比，采用夸張和諷刺手法，著力描寫了范進(jìn)中舉后歡喜而發(fā)瘋的情狀，刻畫了范進(jìn)熱衷功名的性格，反映了當(dāng)時(shí)世態(tài)炎涼的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。兩文盡管表現(xiàn)手法不同，但都有力地抨擊了科舉制度，深刻地揭露了封建社會(huì)的黑暗和罪惡。寫作時(shí)代不同，但主題相同。上課時(shí)教師可以整合對比兩個(gè)不同人物形象，對比兩個(gè)作者的不同表現(xiàn)手法，并遷移到作文人物刻畫訓(xùn)練上，使閱讀寫作一體化順利過渡。

3.把學(xué)過的名著資源進(jìn)行整合

一切古今中外的名著，都是語言巨匠用經(jīng)典的語言提煉加工而成的。名著中，生動(dòng)的故事情節(jié)，精巧的篇章結(jié)構(gòu)，飽滿的人物形象，都為學(xué)生提供了豐富的作文素材。閱讀名著，不但可以幫助我們了解名著中不同時(shí)代、不同人物的生活，感受他們?yōu)槔硐攵鴬^斗的激情，同時(shí)還可以幫助我們了解作者駕馭語言的能力。比如學(xué)習(xí)魯迅的嚴(yán)謹(jǐn)、老舍的生動(dòng)、莫泊桑的開放、歐·亨利的突變，學(xué)習(xí)他們觀察生活的能力，透過人物揭示社會(huì)的能力，幫助自己理解生活和社會(huì)。比如孔乙己的悲劇，讓我們感受世態(tài)的炎涼；祥子的墮落，讓我們懂得思考人生的艱辛和無奈；保爾的堅(jiān)強(qiáng)，讓我們感受到永不言棄的精神信念……教師應(yīng)該教會(huì)學(xué)生把從名著中汲取到的營養(yǎng)運(yùn)用到寫作當(dāng)中，有效進(jìn)行名著和作文的對接，提升作文的文化底蘊(yùn)。

三、教學(xué)課型整合原則

鑒于每周兩節(jié)作文課課時(shí)不夠的情況，我對課型進(jìn)行了整合，每周拿出兩個(gè)課時(shí)，分成三大課型：

1.閱讀積累課。我們先利用課下及課堂上指導(dǎo)學(xué)生完成閱讀筆記，并幫助學(xué)生初步劃分閱讀筆記專題內(nèi)容。學(xué)生劃出選文中好的思想、素材、語言重點(diǎn)，仔細(xì)揣摩，完成初步分類積累，并對延伸訓(xùn)練提出的問題進(jìn)行初步思考拓展。

2.仿寫拓展課。師生共同討論拓展。首先檢查閱讀及作業(yè)情況；其次與學(xué)生一起對文章中好的思想、素材、語言進(jìn)行討論；然后進(jìn)行句子或片段仿寫。

3.寫作獨(dú)創(chuàng)課。教師布置一篇與該專題有關(guān)的作文題目，要求學(xué)生借鑒本專題自己認(rèn)為最好的部分，依照自己的感受和見解，寫出自己的作文來。

通過三種課型的有序訓(xùn)練，用閱讀主題串起多種寫作形式，從而讓閱讀與寫作水乳交融，并最終達(dá)到以讀帶寫、以寫促讀、讀與寫比翼齊飛的教學(xué)效果。

最后，我們要制定好閱讀寫作教學(xué)一體化策略。

1.閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)相結(jié)合，要擬好兩條線索

寫好作文一是需要具備寫作能力，二是需要擁有相關(guān)材料。為此，作文訓(xùn)練應(yīng)該注意兩條主要線索：一是系統(tǒng)開展能力訓(xùn)練的線索，二是系統(tǒng)地掌握與學(xué)生發(fā)展、成長密切相關(guān)的人文信息的線索。現(xiàn)在的教材，單元設(shè)計(jì)主題明確，多以人文為話題，有利于讀寫相結(jié)合。教師要把握好這種讀寫結(jié)合的特點(diǎn)，在閱讀中收集、整理相關(guān)材料，為寫作提供題材來源，把“聽說讀寫”有機(jī)結(jié)合起來。在教學(xué)中，需要我們補(bǔ)充設(shè)置知識學(xué)習(xí)、能力訓(xùn)練的“點(diǎn)”，連點(diǎn)成線，形成一條線索，構(gòu)成相對完整的訓(xùn)練體系，既要顧及人文性，又要顧及科學(xué)性，并對各種文體進(jìn)行閱讀技巧、寫作方法的指導(dǎo)。

2.要構(gòu)建好閱讀與寫作能力遷移一體化的體系

讀寫遷移是語文傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，葉圣陶老先生不僅提出閱讀與寫作是彼此相聯(lián)系的，而且指出它們之間存在共同的“聯(lián)系點(diǎn)”。在教學(xué)中，我采取以單元為主題，采取“以讀促寫，以寫促讀，讀寫整合”的方法，這就要探討教材單元設(shè)計(jì)主題。比如，記敘文中概括語段的能力，掌握好記敘順序，品味語言的表達(dá)效果等，這些能力可以逐項(xiàng)通過單元閱讀教學(xué)落實(shí)到寫作中。與記敘文寫作的審題立意、謀篇布局以及人物的描寫、景物的描寫等相配合，可以考慮作為安排閱讀、寫作教學(xué)“能力訓(xùn)練點(diǎn)”的依據(jù)。本人做了一些嘗試。例如：七年級——主題1閱讀目標(biāo)：體會(huì)詞語的感情色彩；寫作目標(biāo)：準(zhǔn)確運(yùn)用詞語的感情色彩； 閱讀方法點(diǎn)撥：體會(huì)關(guān)鍵詞語在句中的作用；閱讀達(dá)標(biāo)訓(xùn)練：《奶奶的粽子》；閱讀寫作一體化指導(dǎo)：學(xué)習(xí)第一單元《秋天的懷念》語言的質(zhì)樸，《荷葉母親》語言的靈動(dòng)性。寫作遷移訓(xùn)練：以“親情的溫暖”為話題，自擬題目，記敘或描寫一位關(guān)心愛護(hù)你的親人，寫一篇不少于500字的作文。八年級——主題1閱讀目標(biāo)：要搞清事情的“六要素”。寫作目標(biāo)：敘事要完整，詳略得當(dāng)。閱讀方法點(diǎn)撥：圍繞一個(gè)中心，把事情的經(jīng)過交代具體清楚，重點(diǎn)突出（人物+事件+結(jié)果）。閱讀寫作一體化指導(dǎo)：學(xué)習(xí)第三單元《阿長與山海經(jīng)》《背影》中寫人記事的手法，注意詳略得當(dāng)。寫作遷移訓(xùn)練：以《第一次被人誤解》為題，寫一篇不少于600字作文。寫作提高訓(xùn)練：《有一種愛不需要語言》。九年級——主題1閱讀目標(biāo)：了解議論文文體知識，把握議論文三要素。寫作目標(biāo)：會(huì)運(yùn)用理論論據(jù)和事實(shí)論據(jù)。閱讀方法點(diǎn)撥：觀點(diǎn)鮮明，材料切合題旨。閱讀寫作一體化指導(dǎo)：學(xué)習(xí)九年級上冊梁啟超《敬業(yè)與樂業(yè)》，注意文章所用的論據(jù)。寫作遷移訓(xùn)練：以《微笑面對生活》為題，寫一篇不少于600字議論文。寫作提高訓(xùn)練：《自信，成就人生》。七至九年級各舉一例，每個(gè)學(xué)期、每個(gè)單元都有自己的主題，都按照一定模式進(jìn)行閱讀寫作一體化訓(xùn)練，通過對課文的整體感知，對詞匯句子的理解感悟，特別對于可以遷移部分，教師應(yīng)讓學(xué)生去感悟、體會(huì)一些寫作技巧的好處，更好地激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣。本著讀寫共同提高原則，通過訓(xùn)練，學(xué)生對閱讀文本有了很深刻的理解感悟，并積累了大量的語言材料，根據(jù)主題寫作的遷移，在寫作中充分運(yùn)用技巧。

總之，教師要在課堂上引領(lǐng)學(xué)生正確解讀文本，與課文單元同步，對主題閱讀進(jìn)行延伸，注意課堂閱讀與寫作一體化遷移，靈活使用好教材，充分發(fā)揮教材的作用，利用課堂閱讀教學(xué)解決好作文教學(xué)中的瓶頸，使我們的課堂教學(xué)與寫作教學(xué)互利共贏、水乳交融。