李森林 張忠義

摘 要：以清華大學繼續(xù)教育實踐為例，從大學繼續(xù)教育功能的邊緣化、大學繼續(xù)教育繼續(xù)存在的依據、大學繼續(xù)教育實踐與理論研究的脫節(jié)、大學繼續(xù)教育實踐中面臨的現實問題四個方面分析當前繼續(xù)教育實踐中面臨的挑戰(zhàn)與困惑，是準確把握當前大學繼續(xù)教育發(fā)展狀況的依據，也是進一步制定大學繼續(xù)教育發(fā)展戰(zhàn)略的基礎。

關鍵詞： 清華大學；繼續(xù)教育；定位；體制機制；項目運作

中圖分類號：G72 文獻標識碼：A

一、大學繼續(xù)教育功能的邊緣化

人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務和文化的傳承與創(chuàng)新是大學的四項基本職能。大學對繼續(xù)教育的功能定位，在不同的大學之間，甚至在同一所大學的不同時期，或傾向于社會服務職能或傾向于人才培養(yǎng)職能，但是無論傾向于何種職能，都無法改變繼續(xù)教育與生俱來的在大學功能中的邊緣地位。

以清華大學的繼續(xù)教育實踐為例：1985年成立的繼續(xù)教育學院，從成立之初一直到2002年的17年間，都是作為一個校機關所屬的職能部門和管理機構存在，自身并不承擔獨立的辦學職能，繼續(xù)教育辦學職能由相關專業(yè)院系承擔。專業(yè)院系的核心工作是在校本科生、研究生的培養(yǎng)以及科學研究，繼續(xù)教育作為社會服務的渠道之一，在專業(yè)院系中處于邊緣地位。再加上專業(yè)院系的繼續(xù)教育工作沒有專職人員、沒有長遠規(guī)劃、沒有發(fā)展的壓力和動力，又進一步從繼續(xù)教育自身確認和鞏固了這種邊緣地位。

2002年，伴隨著繼續(xù)教育由學歷教育向培訓教育的轉型，清華大學對繼續(xù)教育運行機制進行了管辦分離的改革，專門成立了教育培訓管理處來行使繼續(xù)教育的管理職能，原來的繼續(xù)教育學院從校機關脫離出來，成為實體化運作的二級學院，代表學校面向社會開展非學歷非學位的培訓教育。同時把把繼續(xù)教育和本科生教育、研究生教育一起作為學校人才培養(yǎng)體系的重要組成部分，第一次由學校主管教學的副校長統(tǒng)籌管理，這些跡象似乎給繼續(xù)教育脫離邊緣，躋身學校事業(yè)主流燃起了一線希望。然而，隨之而來的取消新增事業(yè)編制計劃，學校大型活動和學校大型會議中與校醫(yī)院、后勤、企業(yè)的編組事實，以及在職稱評聘等校內競爭中的弱勢地位，有力地證明了改制后的繼續(xù)教育不但沒有躋身學校主流，反而被更加邊緣化。

二、大學繼續(xù)教育繼續(xù)存在的依據

隨著我國高等教育大眾化時代的到來，改革開放后大批接受過高等教育的高學歷人才走上工作崗位，高學歷人才供需的矛盾已經大為緩解，以學歷學位為訴求的學習動機也有所減弱，大學繼續(xù)教育的原生土壤已不復存在；此外，隨著教育資源的社會化，越來越多的社會機構也有能力整合教育資源，面向社會開展與大學繼續(xù)教育同質化的培訓教育。在這一大背景下，大學繼續(xù)教育是否還有繼續(xù)存在的必要，成為當前大學繼續(xù)教育發(fā)展面臨的重要問題。

實踐證明，大學繼續(xù)教育存在的依據已經由初期單一的經濟社會發(fā)展需求驅動，轉化為經濟社會發(fā)展需求和大學自身發(fā)展和功能完善的需要雙重驅動?！皼]有繼續(xù)教育的大學是功能不完善的大學，沒有大學支撐的繼續(xù)教育是沒有發(fā)展?jié)摿桶l(fā)展前景的繼續(xù)教育”。轉向培訓教育以后的大學繼續(xù)教育，以其教學手段的靈活性、教學內容的針對性和實效性，贏得了社會的認可和尊重。大學是國家的戰(zhàn)略稀缺資源，依托大學高水平辦學實力的繼續(xù)教育在從業(yè)人員繼續(xù)教育市場中占有獨特的利基市場或稱小眾市場。以清華大學的繼續(xù)教育為例：繼續(xù)教育服務對象本身已經接受過系統(tǒng)的大學教育，有的甚至已經取得碩士或博士學位，具有一定的工作經驗，他們是基本完成社會化的創(chuàng)新型、領導型人才。繼續(xù)教育服務內容具有多元跨界性（例如跨學科、跨行業(yè)產業(yè)、跨機構、跨地區(qū)）和用戶定制性（定制內容、形式、規(guī)模、專業(yè)），因此形成了高度差異化的繼續(xù)教育服務。服務對象的多樣性、服務內容的多元跨界性和用戶定制性，使得大學的教學科研工作通過繼續(xù)教育這一渠道實現了與經濟社會發(fā)展的同步與融合，在發(fā)揮高等學校教育資源服務社會的同時，也反過來促進了大學本科生、研究生的教學工作和科學研究工作。同時，每年有8萬到10萬學員來到清華大學學習，這些學員分布在全國各地，基本上是各行各業(yè)、各個領域的骨干人才，他們在清華大學不僅僅是接受課堂教學的內容，同時也是走進清華感悟清華、與清華建立和培養(yǎng)感情的過程。在潛移默化中提高了大學的社會影響力，在一定程度上促進了大學招生宣傳工作，拓寬了學生就業(yè)渠道，宣揚了清華精神和清華文化。因而，轉向培訓教育以后的大學繼續(xù)教育雖然依然處在大學的邊緣地位，但已經不再是大學院系的窮親戚，也能對大學的本科生研究生教育做出些許貢獻，促進大學的發(fā)展和功能的完善。轉向培訓教育后的繼續(xù)教育以其對經濟社會發(fā)展需求的滿足和其與大學核心功能的緊密聯系取得了存在的依據。

三、大學繼續(xù)教育實踐與理論研究的脫節(jié)

我國成人學習的理論研究與實踐嚴重脫節(jié)，特別在近年來“學習科學”大發(fā)展的背景下，國內外關于學習理論的研究尤其是成人學習的理論研究尚未有效地應用到我國培訓教育實踐中來，基于我國高校繼續(xù)教育實踐的理論研究成果更是少見。究其原因主要有：一是大學繼續(xù)教育實踐總共才有30年的歷史，而培訓教育的歷史更短，還不足20年。盡管當前實踐領域很活躍，但實踐成果還不夠豐富，實踐對理論的推動力還沒有充分顯現出來；二是從事繼續(xù)教育實踐的工作者盡管行動能力很強，實踐經驗豐富，但理論素養(yǎng)欠缺，研究能力不足，很難出現高質量的繼續(xù)教育理論研究成果；三是國內從事教育理論研究的專家、學者的研究興趣多集中在學前教育、中小學教育和大學教育的研究，不愿也不屑從事繼續(xù)教育的研究。

四、大學繼續(xù)教育實踐中面臨的現實問題

（一）定位問題

國家明確提出建設學習型社會和構建終身教育體系，十八大以來國內外的政治經濟形勢也發(fā)生了重大變化，黨和國家對繼續(xù)教育工作也相應提出了新的要求和期望。在這一大背景下，已經運行了30年的清華大學繼續(xù)教育應該如何重新定位？如何進一步適應“服從和服務于國家經濟社會發(fā)展大局和服從服務于清華大學建設世界一流大學大局”？清華大學的繼續(xù)教育能為國家經濟社會發(fā)展的大局做出何種貢獻？能為學校的建設世界一流大學目標做出何種貢獻？作為清華大學又希望繼續(xù)教育承擔什么職能？這些根本性問題的回答是始終徘徊在學校功能邊緣的繼續(xù)教育在新的環(huán)境下面臨的首要任務。只有這一根本性問題搞清楚了，才能找到自己的新定位，也才能真正理解學校出臺一系列管理政策的初衷所在。

（二）體制機制問題

繼續(xù)教育現有體制機制還不能完全適應新形勢、新發(fā)展的需要，亟需重新理順各種關系，探索新的發(fā)展道路和發(fā)展模式。辦學機構與管理機構之間的矛盾，辦學機構之間的沖突與競爭是學校繼續(xù)教育現有格局下存在的兩大根本性矛盾。辦學機構個體自我發(fā)展的沖動，與管理機構規(guī)范、有序、健康發(fā)展的訴求成為一對不可調和的永恒矛盾，正是這一矛盾的永恒性為學校繼續(xù)教育的可持續(xù)發(fā)展提供了不竭的動力源泉。辦學機構之間由于邊界不清晰和生存壓力而引起的沖突和競爭，雖然在一定程度上增強了辦學機構的活力和適應市場的能力，但也造成了缺乏合作機制，難以整合資源，無法凝聚力量的不足。

（三）資源問題

清華大學繼續(xù)教育的辦學資源越來越緊缺，一方面是繼續(xù)教育規(guī)模擴張對校內資源的需求增長；一方面是學校為保障學歷學位教育對繼續(xù)教育利用校內資源的限制和約束，導致了繼續(xù)教育教學條件及住宿、餐飲等配套設施不能滿足辦學和發(fā)展需要，學員反映意見較多。比如，政府黨政干部培訓要求必須到大學校園內安排學習和住宿，希望到清華大學校園學習和體驗，但日益緊缺的校內資源難以滿足這種需求。與此同時，對是否在校外、京外建設繼續(xù)教育教學基地、如何整合利用校外的繼續(xù)教育辦學資源和設施需要形成共識。

（四）核心能力不足問題

繼續(xù)教育項目實施過程的需求把握能力、課程研發(fā)能力、市場開發(fā)能力、教學組織能力等均顯不足。項目同質化的問題日益突出，忽視客戶需求，課程體系老化、教學內容缺乏針對性，市場開發(fā)缺乏主動性，教學組織缺乏靈活性，教學方式不適應成年人的學習需求等現實問題制約了培訓教育的進一步發(fā)展。作為清華大學的培訓教育與社會機構的培訓教育的區(qū)別在哪里，與其他大學的培訓教育的區(qū)別在哪里？如何打造核心競爭力，形成差異化的世界一流的培訓教育品牌成為大學培訓教育進一步發(fā)展必然要思考的問題。

五、項目運作模式問題

從具體項目運作中需求調研、課程設計、教學組織、效果評估四大環(huán)節(jié)分析，現有的培訓教育模式有其合理之處，也存在三個亟需改進之處：第一，作為項目啟動基礎的需求調研功能弱化。雖然在課程設計階段征求過培訓委托方的建議，也向擬參加培訓的學員發(fā)放過學習需求調查問卷，但是由于信息的不對稱，學員對自己的真實需求并不清楚。即使有部分受調研者清楚自己的學習需求，也很難準確表達出來；即使擬參加學習者能夠將自己的需求準確表達出來，但是，經過委托方的加工處理以及教育組織方的接受理解，最后所形成的需求方案已經與最初學員的需求相去甚遠。第二，在課程體系的設計環(huán)節(jié)，首先是作為課程設計依據的需求調研并不扎實和準確；其次是課程體系的系統(tǒng)性和科學性也存在質疑空間。課程體系的形成過程缺乏嚴謹性，實踐中是由一位課程設計人員憑經驗和感覺先提出一份課程名錄，經過委托方的篩檢反饋后，形成最終課程方案，最后再根據課程方案來匹配主講教師。結果導致課程體系的邏輯性不強，沒有理念，沒有靈魂，而且主講教師之間的關聯度也不夠。是一種生拼硬湊的結果，不僅不能反映客戶的需求，甚至連教育組織方自己的意圖也無從體現。第三，教學組織環(huán)節(jié)沿用基礎教育和大學教育中以教師講授為主導的教學模式，對于學習過程中的成年人的學習特點、學習經驗和學習習慣關注不夠。諾爾斯、布德等人認為成年人的豐富經驗是其學習的基礎和資源；桑戴克等人研究認為成年人的學習能力也和未成年人有所區(qū)別；同一個教學環(huán)境中的不同成年學習者的學習期望和訴求以及對知識的接受偏好和能力都有差別。這種忽視成年人經驗和特點的教學組織模式已經無法滿足深層次的學習需求。

從項目運作過程中教師、學員、委托方、組織方四大參與主體的角度分析。對于主講教師來說，盡管經過十幾年的篩選和培養(yǎng)，清華大學繼續(xù)教育的師資庫中積累了近2000名符合學校繼續(xù)教育要求的主講教師，這些主講教師身份復雜、來源多樣，有來自高等學校的教授和講師，有來自社會培訓機構和咨詢機構的培訓師，有來自企業(yè)管理一線的企業(yè)家，也有來自行業(yè)協(xié)會和政府機構的現任黨政干部和退休領導。這些主講教師與學校之間并不存在勞動合同或契約關系，只有松散的按次結算的現金交易和微弱的感情關系維系。這樣的教師管理體制造成主講教師之間沒有交流溝通，主講教師在課前與學員之間沒有溝通交流，主講教師與項目負責人之間交流溝通不充分，以至于主講教師的講授內容與課程體系的關聯度不緊密，課程的針對性和系統(tǒng)性都有待提高。同時，對于學員來說，參加繼續(xù)教育的成年學習者擁有一定的知識基礎和工作經驗。與在校大學生課程學習具有強制性、年齡相仿、經歷相似、知識基礎基本相同、學習目標大體一致等特點不同，成年人課程學習的外在約束性和強制性弱，年齡差距大、經驗閱歷和知識基礎各異、學習目標發(fā)散。青年人天真純潔、朝氣蓬勃、充滿激情、善于接受新事物，知識接受過程的選擇度不高；成年人經驗豐富、思想成熟、好奇心和求知欲下降，對新知識具有選擇性和天然的排斥性。而現存的教學組織模式并沒有考慮成年學習者的特點，教學內容、課程組織方式、教師教學手段均需要結合成年人的學習特點予以改進和提高。

六、結語

清華大學繼續(xù)教育在實踐中遇到的這些問題也是其他大學繼續(xù)教育已經遇到或將要遇到的共性問題。這些挑戰(zhàn)和問題的存在，既凸顯了當前大學繼續(xù)教育實踐的自然生長和無序發(fā)展的實然狀態(tài)，也對大學繼續(xù)教育實踐進一步發(fā)展的規(guī)范化和專業(yè)化提出了迫切的應然要求。因此，在學習、研究清華大學培訓教育多年實踐的經驗教訓的基礎上，反思高等學校現有的培訓教育實踐經驗，理解和把握現階段我國高校培訓教育發(fā)展中呈現的問題和困惑，既可以為準確把握我國高校繼續(xù)教育的發(fā)展現狀提供依據，也可以為制定高校繼續(xù)教育發(fā)展戰(zhàn)略提供基礎。

參考文獻

[1]王海東.美國當代成人學習理論述評[J].中國成人教育，2007（1）.

[2]武麗志，張偉等.從《繼續(xù)教育》2004—2008 刊發(fā)論文看國內繼續(xù)教育研究現狀[J].繼續(xù)教育，2009（6）.

[3]愛彌兒·涂爾干著，李康譯.教育思想的演進[M].上海：上海人民出版社，2006.

[4]彼得·圣吉著，郭進隆譯.第五項修煉—學習型組織的藝術與實務[M].上海：上海三聯書店，2002.

[5]聯合國教科文組織.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996.

[6]D·A庫伯著，王燦明，朱水萍等譯.體驗學習——讓體驗成為學習和發(fā)展的源泉[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[7]郝克明，周滿生.終身教育經典文獻[M].北京：高等教育出版社，2006.

[8]高志敏著.終身教育終身學習與學習化社會[M].上海：華東師范大學出版，2005.

[9]雪倫·B·梅里安，羅斯瑪麗·S·凱弗瑞拉著；黃健，張永等譯.成人學習的綜合研究與實踐指導[M].北京：中國人民大學出版社，2011.

[10]唐瑩著.元教育學[M].北京：人民教育出版社，2007.

[11]謝維和著.教育活動的社會學分析——一種教育社會學的研究[M].北京：教育科學出版社，2007.

[13]約翰·D·布蘭斯福特等著；程可拉等譯.人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校[M].上海：華東師范大學出版社，2013.

[14]伊曼努爾·康德著，趙鵬，何兆武譯.論教育學[M].上海：上海人民出版社，2006.

[15]伊萊恩·碧柯主編，顧立民，李家強等譯.ASTD培訓經理指南[M].南京：江蘇人民出版社，2011.