任玲玲

文本閱讀教學(xué)占據(jù)語文課堂的大部分課時，然而閱讀教學(xué)的低效和無效，至今沒有得到根本的改進。究其原因，語文教師閱讀教學(xué)設(shè)計能力的缺失是關(guān)鍵問題。

一、語文閱讀教學(xué)設(shè)計現(xiàn)狀描述

1.教學(xué)理念滯后

“已有的教學(xué)理論傳統(tǒng)之長，深入實踐主根之深，形式硬殼之堅，傳習(xí)的可接受性之強，都使今日教學(xué)改革面臨著強勁的真實‘對手，教學(xué)改革要改變的不只是傳統(tǒng)的教學(xué)理論，還要改變千百萬教師的教學(xué)觀念，改變他們每天都在進行著的習(xí)以為常的教學(xué)行為。”例如對新《課標》中“以學(xué)生為本”的解讀，很多教師在表面上看似重視學(xué)生，但在實質(zhì)上卻忽視甚至輕視學(xué)生在閱讀中的主體性地位。

2.教學(xué)設(shè)計僵化

一是“碎片化”，現(xiàn)在有些閱讀教學(xué)設(shè)計缺少有價值的中心問題，基本都是關(guān)于字、詞、標點、語法、句意、層次的，獨立于對整篇文章的整體把握之外，這些問題往往沒有明確的設(shè)計意圖，缺乏內(nèi)在的有機聯(lián)系，不具備生成意義，不具備對學(xué)生閱讀能力的挑戰(zhàn)。二是“功利化”，有的教師將每一種文體的閱讀教學(xué)設(shè)計都形成一種固定模式，在設(shè)計閱讀教學(xué)時，按照教參將一篇完整的文章肢解成許多個考試題，以標準答案來衡量學(xué)生對于文本理解的程度，一篇美文在學(xué)生的腦海中留下的只是一個個的應(yīng)試技巧。這些閱讀教學(xué)設(shè)計沒有教材知識與教師素養(yǎng)的融合，沒有師生思想碰撞預(yù)設(shè)，平淡無味，千篇一律。

二、語文教師閱讀教學(xué)設(shè)計能力缺失歸因

1.欠缺學(xué)科知識的完善和優(yōu)化

唐代興在《漢語教學(xué)哲學(xué)導(dǎo)論》第6章提出“教育必須使人成為人”的基本思想，并進行進一步的詮釋：“教育是一種滋生和化育活動，通過滋生和化育使動物的人變成有文化、有技能、有智慧和有道德、有美德、有靈魂的‘全人”。語文因為母語課程的獨特地位更要求我們的語文教學(xué)必須以人為本，以學(xué)生為本。而如何在有限的語文課堂教學(xué)活動中，通過靈活有效的教學(xué)行為使學(xué)生在提高自身素養(yǎng)、獲得情感體驗的同時，學(xué)會閱讀的方式方法以及發(fā)展獨立的閱讀能力，取決于語文教師素養(yǎng)的深淺和能力的高低。教師的教學(xué)能力影響學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，教師的教學(xué)行為影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，而目前存在的閱讀教學(xué)低效現(xiàn)象正顯示教師的知識能力已不能很好地適應(yīng)新課改的要求。所以在課程改革的大背景下，教師如何增加自身知識儲備，完善并優(yōu)化知識，是提高閱讀教學(xué)設(shè)計能力的基礎(chǔ)問題。

2.欠缺獨立解讀文本的能力

“人類的實踐是以知識為基礎(chǔ)的，實踐就是知識參與下的實踐，實踐的程度和范圍是受著人類知識狀況制約的。”現(xiàn)在很多教師欠缺獨立解讀文本的能力，備課時拘泥于教學(xué)參考書或是網(wǎng)絡(luò)上現(xiàn)成的教案與課件?！霸S多語文教師不知道什么是閱讀和解讀，……大約沒有多少語文教師會想到不同的文本閱讀方法有什么不同，會想到閱讀也是讀者的一種創(chuàng)造和表現(xiàn)，作品也屬于讀者；更少有教師會對傳統(tǒng)的閱讀學(xué)和西方解釋學(xué)有自己的檢討；將閱讀和人的言語生命的成長聯(lián)系起來思考，更是絕無僅有。閱讀教學(xué)成效不彰，一部分原因就在于教師自身閱讀方法混亂不明，缺乏對閱讀學(xué)、解釋學(xué)理論的基本了解，對閱讀的機理所知甚少……”“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！薄墩n標》中的這一表述至少包含有三層含義：一是語文教師、學(xué)生要與文本之間進行對話。而所謂對話，實際上就是基于語文教師和學(xué)生以往的個人經(jīng)驗對文本的理解，也就是文本的解讀；二是指語文教師在教學(xué)過程中，引導(dǎo)或者指導(dǎo)學(xué)生與文本進行對話，也就是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會閱讀；三是指語文教師在引導(dǎo)、指導(dǎo)過程中，教師和學(xué)生之間也需要互動，他們在對話中發(fā)生思想認識的碰撞，而對話的中介是文本。從這一分析可以看出，教師對文本的理解處于整個閱讀教學(xué)核心地位，教師解讀越深入、正確，與學(xué)生的分享越全面、透徹，對學(xué)生的指導(dǎo)就越到位、得力。反之，如果教師解讀膚淺甚至錯誤，那么學(xué)生就會被引入歧途。如何準確解讀文本，提高教師的文本解讀能力是提高閱讀教學(xué)設(shè)計能力的關(guān)鍵問題。

3.欠缺對教學(xué)內(nèi)容進行教學(xué)化處理的能力

簡單地說，教學(xué)設(shè)計就是為了達到一定的教學(xué)目的，對教什么（課程、內(nèi)容等）和怎么教（組織、方法、媒體的使用等）進行設(shè)計，也可以理解為對教學(xué)內(nèi)容進行教學(xué)化處理，是將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)設(shè)計的過程。這個過程分為兩步：第一步是解決“教什么”的問題，是將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)內(nèi)容的過程；第二步是解決“怎樣教”的問題，是將已經(jīng)確定的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)設(shè)計的過程，是將靜態(tài)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為動態(tài)的教學(xué)操作的過程。在實際教學(xué)中，有的老師低估或者錯估學(xué)生的認知能力、知識經(jīng)驗及其差異性，對教學(xué)內(nèi)容簡單化或者復(fù)雜化處理，不能夠適切學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)；有的老師因自身對文本內(nèi)容的淺讀或者誤讀，而無法把握文本的核心價值，導(dǎo)致教學(xué)低效或無果。

三、語文教師閱讀教學(xué)設(shè)計能力培養(yǎng)對策

1.廣博學(xué)識奠基閱讀教學(xué)設(shè)計

葉瀾教授說：“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高質(zhì)量的教育；沒有教師的精神解放，就很難有學(xué)生的精神解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神?！敝挥挟斀處熗ㄟ^終身學(xué)習(xí)自覺完善自己時，才能促進學(xué)生的完善與發(fā)展。前蘇聯(lián)霍姆林斯基將教師要讀的書分為三類：一是自己所教學(xué)科的書；二是教育學(xué)、心理學(xué)方面的書；三是跟自己所教學(xué)科有關(guān)的書。由此看來，語文教師必須具備的教學(xué)知識是多種知識的融合，主要有本體性知識，主要包括如語言知識、文學(xué)知識、文章學(xué)知識、文藝學(xué)知識、寫作知識等；條件性知識，主要指教師所具有的教育學(xué)、心理學(xué)的知識以及現(xiàn)代教育技術(shù)、教育科學(xué)研究等方面的知識；關(guān)聯(lián)性知識，主要指與語文學(xué)科相關(guān)的其他文化知識。錢夢龍先生曾說過：“中學(xué)語文教師也應(yīng)成為‘家的話，那么最好成為‘雜家?！碧K霍姆林斯基也說過：“只有當教師的知識視野比學(xué)校教學(xué)大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正能手、藝術(shù)家和詩人?！?/p>

2.專業(yè)教學(xué)技能服務(wù)閱讀教學(xué)設(shè)計

在閱讀教學(xué)設(shè)計中，語文教師需要綜合運用多種能力，其中有一些能力在教學(xué)中起關(guān)鍵作用，如果語文教師缺乏這些關(guān)鍵學(xué)科能力，將給教學(xué)設(shè)計和以后的課堂教學(xué)帶來阻礙。

（1）文本解讀能力

語文教師的文本解讀能力決定了閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定，決定著“用什么教”的問題。教材文本作為文質(zhì)兼美、意蘊豐富的文化、思想和情感的承載體，是教學(xué)之本。同時教材文本作為待挖掘的資源，它的種種原生價值不一定都可以成為教學(xué)內(nèi)容，這需要一個教學(xué)化的過程，需要語文教師用一種教學(xué)的眼光去審視文本的價值，對其進行定位。

閱讀教學(xué)并不僅僅是教師把自己解讀文本的體驗和感悟告訴學(xué)生，而更應(yīng)該是告訴學(xué)生文本解讀的方法，讓他們學(xué)會如何合理準確地解讀文本。王榮生說：“當今語文教學(xué)，應(yīng)該從‘把我對教材的理解教給學(xué)生轉(zhuǎn)移到‘把我理解教材的方式教給學(xué)生。”因為“教師的文本解讀最終目的是為了有利于學(xué)生與文本的對話，教師與文本的對話不能替代學(xué)生獨立的文本解讀；教師的作用不在于把自己的解讀灌輸給學(xué)生，而是不斷引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中，積極主動地發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)意義，甚至創(chuàng)造意義?！?/p>

（2）學(xué)情判斷能力

李海林在研究語文教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實施之間的關(guān)系時提出，要充分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，認為學(xué)生在讀一篇課文的時候遇到的“最大困難”就是學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。他以文學(xué)作品的教學(xué)為例加以說明，認為學(xué)生讀一篇文學(xué)作品時，可能遇到兩種情況：一種是“讀不懂”，一種是讀得懂但“不喜歡”。從根本上來說，文學(xué)作品教學(xué)就是做兩件事，一是解決學(xué)生“讀不懂”的問題，可稱之為“解讀”；二是解決學(xué)生“不喜歡”的問題，可稱之為“鑒賞”?！敖庾x教學(xué)”具體教“課文說了什么”，“說的這些意味著什么”，“作者為什么要說這些、為什么要這么說”；“鑒賞教學(xué)”具體教“你喜歡課文嗎”，“你覺得課文什么地方好”，“這些地方為什么好”。教師只有站在學(xué)生的立場上觀照自身的教學(xué)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)需要加以分析與關(guān)注，有效的教與學(xué)才可能發(fā)生，教學(xué)設(shè)計意圖才能真正得到落實。

（3）實踐反思能力

教師的反思能力是指“教師在職業(yè)活動中，把自我作為意識的對象，以及在教學(xué)過程中，將教學(xué)活動本身作為意識的對象，不斷地對自我及教學(xué)進行積極、主動的計劃、檢査、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力”。這個表述對初中語文教師同樣適用。每一次對閱讀文本的解讀都可能解讀出不同的涵義，每一節(jié)閱讀課與學(xué)生思想的碰撞都可能產(chǎn)生新的火花，每一節(jié)課后都可能產(chǎn)生新的領(lǐng)悟。教師的教學(xué)反思不是一種形式上的糾錯，而是對整個教學(xué)過程的思考，是對自身教學(xué)行為的總結(jié)，是對自身教學(xué)理念的揚棄。在反思中，教師也能促進自身實踐智慧的形成。

（4）設(shè)計問題能力

教師要有設(shè)計問題的能力，這種能力是以教師的知識背景、對教材的理解程度和對學(xué)生學(xué)情判斷為前提和基礎(chǔ)的。一個好的問題足以激發(fā)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)興趣，足以促進學(xué)生的自主閱讀甚至足以令學(xué)生在課后主動去閱讀。特級教師于漪在教學(xué)魯迅的小說《孔乙己》時是這樣導(dǎo)入的：“凡是讀過魯迅先生小說的人，幾乎沒有不知道孔乙己的；凡是讀過《孔乙己》這個短篇小說的人，無不被魯迅先生所塑造的那個受到社會涼薄的苦人兒的形象所打動。魯迅先生自己也這樣說：‘我最喜歡的作品就是《孔乙己》……過去有人說：希臘的悲劇是命運的悲劇，莎士比亞的悲劇是性格的悲劇，而易卜生的悲劇是社會的悲劇。魯迅先生的短篇小說《孔乙己》寫的是孔乙己一生的悲劇。讀悲劇時，人們的心情往往很難過，灑下同情的眼淚，但讀《孔乙己》時，你的眼淚流不出來，心里陣陣絞痛，眼淚是往肚里流的。那么《孔乙己》究竟是命運的悲劇、性格的悲劇，還是社會的悲劇呢？讀后我們也可以找到正確的回答。”可以想見，一個富有啟示性、挑戰(zhàn)性的好問題，能夠起到使學(xué)生“得法于課內(nèi)，得益于課外”的作用。

3.有效策略優(yōu)化閱讀教學(xué)設(shè)計

教師閱讀教學(xué)設(shè)計能力不僅包含上述內(nèi)容，還反映在能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)容進行教學(xué)化處理上。

（1）閱讀教學(xué)目標的確定策略

首先，依據(jù)課程目標。語文閱讀教學(xué)目標應(yīng)是以語文課程目標為參照，依據(jù)閱讀教學(xué)的性質(zhì)和特點來設(shè)置?！墩n程標準》從“知識和能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”三個維度對課程目標做了明確的規(guī)定，閱讀教學(xué)目標的設(shè)計要充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，擺脫過去那種知識滿堂灌學(xué)生被動吸收的做法。在能力培養(yǎng)上要注重培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力，關(guān)注學(xué)生的獨特體驗、感受和理解，實現(xiàn)個性化閱讀和創(chuàng)造性閱讀。

其次，依據(jù)文本。不同的文章有不同的特點，其對具體教學(xué)目標的確定有決定性的影響。我們可以從不同的文本特點出發(fā)來思考具體教學(xué)目標的確立。葉圣陶曾說：“文章是多方面的東西，一篇文章可以從種種視角來看，也可以用在種子目標上。例如朱自清先生的《背影》可以作‘隨筆的例，可以作‘抒情的例，可以作‘敘述的例，也可以作‘第一人稱立腳點的例。此外如果和別篇對照比較起來，還可以定出各種各樣的目標來處理這篇文章。”任何教材的文章都是編者根據(jù)文本的主要特點來選定和編排的，所以我們必須抓住文本的主要特點來確定語文教學(xué)的目標。

最后，依據(jù)學(xué)情。在整個教學(xué)過程中，教學(xué)目標的確定不是由教師單方面來確定，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的認知水平、情感水平及發(fā)展水平，尋找比較適宜的教學(xué)目標。教學(xué)目標只能從大多數(shù)學(xué)生實際出發(fā)，根據(jù)大多數(shù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來制定，當然也要兼顧學(xué)生的個別差異。

因此，緊緊圍繞新課程改革的要求，依據(jù)課程目標及文本特點，以學(xué)生為主體，關(guān)注學(xué)生知識和能力的獲得與轉(zhuǎn)化并以此統(tǒng)領(lǐng)整個閱讀教學(xué)過程，才能確定合理具體的教學(xué)目標。

（2）閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇策略

首先，根據(jù)文章體裁選擇教學(xué)內(nèi)容。對一篇具體文章的閱讀，可以依據(jù)文章體裁確定教學(xué)內(nèi)容，依據(jù)文章體裁的特性來考慮要讀什么，讀哪些地方。在教學(xué)朱自清先生的《背影》這一課時，很多教師都把教學(xué)重點放在父親買橘子這一段，聚焦在理解父愛這個主題上。但是王榮生教授卻認為《背影》是一篇散文，散文抒發(fā)了作者的情感，其中強調(diào)的是“作者的情感”，因此，學(xué)習(xí)這篇散文應(yīng)把重點放在通過對父親的描述所抒發(fā)的作者的情感上。也就是說，這篇文章的教學(xué)內(nèi)容，重點不是看父親的形象，而是看體察父親的那個人的心情。

其次，根據(jù)學(xué)生學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容。一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，從學(xué)生的角度講，可以表達為三句話：“學(xué)生不喜歡的，使他喜歡；學(xué)生讀不懂的，使他讀懂；學(xué)生讀不好的，使他讀好?！薄耙簿褪钦f，教師要教的，是學(xué)生不喜歡的地方，是學(xué)生讀不好的地方。”錢夢龍老師曾經(jīng)說過這樣的話：“我備課的時候，自己覺得理解起來有點難度的地方，就想，學(xué)生可能也會較難理解；自己看了好幾遍才看出來的地方，就想，學(xué)生也很難看出它的好處來，我就在這些地方導(dǎo)一導(dǎo)。”很明顯，名家告訴我們教學(xué)的根本目的是幫助學(xué)生學(xué)，教師想教什么、要怎么教，要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情而定，教學(xué)內(nèi)容就是學(xué)生讀不懂的地方、讀不好的地方。

最后，根據(jù)學(xué)生閱讀期待選擇教學(xué)內(nèi)容?！墩Z文課程標準》指出：“要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！薄伴喿x期待”這一提法源自接受美學(xué)，在學(xué)生作為閱讀主體的閱讀活動中，學(xué)生從接受文本的第一個信息開始，閱讀思維活動就自動開啟，閱讀期待隨之產(chǎn)生。這種閱讀期待貫穿在閱讀全過程，既包括閱讀文本前的閱讀期待，也包括初讀文本自主提問表現(xiàn)出來的閱讀期待和課堂學(xué)習(xí)過程生成的閱讀期待。閱讀期待具有明顯的個體特征，因為素養(yǎng)、閱歷、能力等的不同而有所不同，有的學(xué)生的閱讀期待直指文本的核心，有的可能關(guān)注某些細枝末節(jié)甚至完全跑偏。教師應(yīng)該整合學(xué)生的閱讀期待，甄別判斷，選擇實現(xiàn)文本核心價值的合適的教學(xué)內(nèi)容。

蘇霍姆林斯基說：“無限相信書籍的力量，是我的教育信仰的真諦之一。但愿這能成為所有師者的教育真諦。”語文教師應(yīng)該把閱讀當成是每天的必修課，對文本細讀、研讀，讀出廣度、深度、溫度，如此才能做到“養(yǎng)其根而俟其實，加其膏而希其光”，才能日益優(yōu)化自身知識體系，日益提高自身教學(xué)水平，實現(xiàn)師生相長。