林亦農

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職業(yè)漢語應用寫作精品課程的評價理論研究及評價指標體系建構

林亦農

摘要：建設職業(yè)漢語應用寫作精品課程，必須解決好評價所依據(jù)的理論和評價指標體系問題。以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導，以人的全面發(fā)展理論為依據(jù)，以促進學生、教師、學術的發(fā)展，尤其是大學生的全面發(fā)展為旨歸，倡導高校發(fā)展性課程評價，并據(jù)此嘗試建構“職業(yè)漢語應用寫作精品課程”的評價指標體系。

關鍵詞：高職；職業(yè)漢語應用寫作；精品課程；發(fā)展性課程評價；評價指標體系

以先進、科學的現(xiàn)代職教理論為指導，確立服務生活與工作、對接專業(yè)與職場的高職語文教育理念，摒棄學術語文取向，建基職業(yè)語文立場，鍛造中高端技術技能型人才在職場上的聽說讀寫能力，實現(xiàn)高職語文的職業(yè)性和高等性，是高職院校大學語文教師的神圣使命。

作為大學語文的一種類型，我國的高職語文主要體現(xiàn)為職業(yè)漢語，包括職業(yè)漢語應用寫作、口才訓練和閱讀訓練等一系列課程。職業(yè)漢語應用寫作課程任課教師要與各專業(yè)教師及企業(yè)專家深入溝通，共同研討和確定課程目標，根據(jù)專業(yè)和職場所需重構課程內容，將通用應用文有機融入具體工作和日常生活之中，將專業(yè)應用文與專業(yè)課有效銜接起來，實現(xiàn)學生寫作水平與職業(yè)、專業(yè)能力的共同提高。開發(fā)與建設職業(yè)漢語應用寫作精品課程，必須解決好評價所依據(jù)的理論和評價指標體系問題。

一、職業(yè)漢語應用寫作課程的評價理論研究

（一）新舊課程評價理論的分野與博弈

高校課程設置及其實施必須進行經?；恼n程評價。課程評價是依據(jù)一定的理論，以一定的方式、方法、手段、策略和途徑，對課程設置及其實施的過程、結果做出評估的活動。課程評價是在一定的哲學思想指導下進行的，這種哲學思想呈現(xiàn)為某種課程觀或課程理論。課程評價理論產生于美國，美國評價專家古巴和林肯將課程評價的發(fā)展概括為評價的“測量時代”（1900—1930）、“描述時代”（1931—1950）、“判斷時代”（1951—1970）和“建構時代”（1970年以來）四個階段?！皽y量時代”的評價是以測驗或測量的方式測定學生對知識的記憶狀況或某項特質，并通過心理測量或測驗對學生個體進行甄別。對于“描述時代”，拉爾夫·泰勒（R.W.Tyler）認為，“評價過程實質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程”。［1］“判斷時代”的主要代表人物是斯塔弗爾比姆、斯克里文、斯塔克等，他們認為，評價在本質上是“判斷”，價值判斷問題成為這一時期的主要內容。第三代評價對第二代評價實現(xiàn)了重要超越，許多新的評價理念如“形成性評價”、“目標游離評價”、“內在評價”等在這一階段產生?！敖嫊r代”的代表人物在對前三代評價模式批判的基礎之上，認為評價在本質上是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構”。

學術界將20世紀70年代以前的課程評價理論統(tǒng)稱為傳統(tǒng)課程評價理論或舊課程評價理論，而將之后的課程評價理論稱為當代課程評價理論或新課程評價理論。兩者分屬于不同的課程評價范式，前者是在接受、繼承泰勒理論基礎上的補充完善，后者建基于對泰勒理論的根本性批判。前者受現(xiàn)代主義哲學思想尤其是科學主義指導，認為只有科學知識是永恒不變的真理和掌控世界的力量；后者受后現(xiàn)代主義哲學思想尤其是人本主義指導，它們批評現(xiàn)代主義教育觀是“沒有人的教育學”（威廉·狄爾泰），強調教育包括課程的開發(fā)要以人為本，但又陷入另一極端——忽視科學的重要價值，將人與科學知識對立起來。

“傳統(tǒng)課程評價理論主要是結合學校教育實踐、運用科學方法所歸納出的一套法則和程序，具有較強的可操作性。但它的缺陷是太過注重目標達成度，追求客觀性和科學化，課程評價理論缺少理論特質，局限于經驗，注重技術的可操作性，忽視了人的情感、主體性、創(chuàng)造性和不可預測性，對于人的認知過程及人的情感、價值觀、創(chuàng)造性等的評價無能為力?！保?］

當代課程評價理論的核心內涵是后現(xiàn)代課程觀。不同的后現(xiàn)代主義思潮對課程領域的作用，形成不同的后現(xiàn)代課程觀，其中，多爾（W.Doll）和格里芬（D.Griffin）等人倡導的建構性后現(xiàn)代主義課程觀被認為是代表?！岸酄栒J為，當今的課程理論是以牛頓式傳統(tǒng)科學的簡單、穩(wěn)定、永恒的認知觀為基礎的，它將教育、課程甚至人的發(fā)展假定為穩(wěn)定、封閉、平衡的系統(tǒng)。然而事實上，不平衡狀態(tài)比平衡狀態(tài)要多得多，平衡是暫時的，不平衡卻是經常的。因此，必須將科學的思路擴大到有關無序、不穩(wěn)定、多樣性、不平衡和非線性關系等問題上，這一點對于教育尤為重要?！保?］當代課程評價理論強調課程所具有的情境性和具體性，認為教育過程是一種開放性的形成過程，課程系統(tǒng)的運作必須打破現(xiàn)代主義經典的泰勒原理，以適應教育活動開放性的本質特征。后現(xiàn)代課程理論有其合理成分，對我國高校課程建設與改革具有借鑒意義，但對其特征卻很難完整加以界定，對其操作性更是難以把握。

從傳統(tǒng)課程評價理論到當代課程評價理論，發(fā)生了“從自然科學的方法論到人文科學的方法論、從目標定向評價到目標游離評價、從結果評價到過程評價、從注重課程的外在價值到注重課程本身的內在價值、從孤立地考察某個單一的變量到描述和闡釋課程方案實施的整體情境、從關注課程方案到關注受教育者個體、從尋求客觀知識到關注教育過程中的價值和意義、從價值中立到價值負載、評價者與被評價者的關系從主客體對立到主體間協(xié)商”等九大轉變。［4］雖然新課程理論已產生重要影響，但“新舊兩種課程理論的博弈至今仍在繼續(xù)。舊課程理論仍有著強大的力量和廣闊的市場?！保?］

應用寫作課程的教學也受到這一系列轉變的影響。20世紀80年代以前，大學寫作理論教學、審美寫作教學和應用寫作教學都以“八大塊”（緒論、材料、主題、結構、表達、語言、修改和文風）文本主義寫作學理論為主要內容，其核心和實質是靜態(tài)文章的單一分析，受現(xiàn)代主義哲學思想的影響，呈現(xiàn)為傳統(tǒng)的學科式課程；20世紀80年代初，大學寫作教學逐漸轉向以寫作過程、寫作主體等為教學中心，但仍然以向學生灌輸寫作過程、寫作主體知識為鵠，課程觀與哲學指導思想并未發(fā)生根本性的轉變；隨后，我國學術界對現(xiàn)代主義批判逐步深入，后現(xiàn)代主義思潮大量涌入，大學寫作教學的方向、內容逐漸發(fā)生質的變化。這種新理論指導下的大學寫作課程不再局限于傳授靜態(tài)的知識，而是將寫作活動和寫作教學視為動態(tài)的、開放的系統(tǒng)。

（二）依據(jù)馬克思主義“人的全面發(fā)展理論”，倡導高校發(fā)展性課程評價

從以上分析可以看出，新舊課程評價理論各有其優(yōu)點，一個強調靜態(tài)和科學，一個重視動態(tài)和人本；但它們又各有偏頗：舊課程評價理論是忽視人本的“科學”理論，新課程評價理論是忽視理性的“人本”理論，它們都沒有建立在正確的哲學思想指導之下。我們吸納新舊課程評價理論的優(yōu)點，摒棄其不足，以馬克思主義哲學——辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導，依據(jù)人的全面發(fā)展理論，倡導高校發(fā)展性課程評價?！鞍l(fā)展性評價理念”的核心價值觀和“人的全面發(fā)展理論”的價值取向是一致的。

馬克思和恩格斯的“人的全面發(fā)展理論”認為，人的全面發(fā)展不僅表現(xiàn)在人與自然的物質交換過程中，而且表現(xiàn)在人與社會的交往過程中；不僅指人的體力和智力獲得充分的自由的發(fā)展和運用，而且包括精神上、道德上和情感上的全面和諧發(fā)展；不僅是個體的發(fā)展，而且是使整個社會全體成員的才能得到全面的發(fā)展。“人的全面發(fā)展意味著人的個性的豐富性和能力的多樣性，它使人在復雜多變的社會生活中能夠應付自如，顯示出更強的主動性和創(chuàng)造力，因而就更為自由。這種自由當然不是主觀的任意妄為或僅僅存在于想象中的自由，而是憑人的認識與實踐能力深刻把握客觀必然性和對客觀世界及主觀世界能動的有效的改造?！保?］人的全面發(fā)展包括人的類特性（自由自覺的活動）的發(fā)展、人的社會性的發(fā)展和人的個性的發(fā)展三個方面，全面發(fā)展的人是類特性、社會性和個性協(xié)調發(fā)展的人?！叭说娜姘l(fā)展理論”為我們對人的發(fā)展進行評價提供了科學的理論依據(jù)。

21世紀初，圍繞著“以人的發(fā)展為核心”的理念，我國學者在教育領域提出了“發(fā)展性評價”的概念。2001年6月7日，教育部發(fā)布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》（教基［2001］17號）指出，要“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能?！?001年7月，義務教育階段的18種課程標準（實驗稿）頒布，其所倡導的是“立足過程，促進發(fā)展”的評價理念——“發(fā)展性評價理念”。

高校的課程建設同樣需要提倡發(fā)展性評價。“一切文化都以人為出發(fā)點，以人為依賴，以人類的全面發(fā)展為目的?！保?］“在全世界，各種形式的教育的使命都是在人與人之間建立一種基于共同準則的社會聯(lián)系。使用的教育手段就像文化和環(huán)境那樣多種多樣，但是不論在什么情況下，教育的主要目的都是使人作為社會的人得到充分的發(fā)展。”［8］課程是高校內涵建設的核心，是人才得以培養(yǎng)和教師實現(xiàn)發(fā)展的依托。發(fā)展性課程評價以促進高校學生、教師、學術的發(fā)展，尤其是大學生的全面發(fā)展為宗旨。高校課程是全體師生共同預設、研究、生成的結晶，高校課程的開發(fā)、建設必須促進對應學科及教學學術的發(fā)展。如果教師照本宣科，學生陳陳相因，不能實現(xiàn)教學相長和學術進步，就稱不上高校課程。

新時期以來，我國高等教育得到了極大的發(fā)展，具有多樣的類型、豐富的內涵和表現(xiàn)形態(tài)，就當下而言，主要包括普通高等教育和高等職業(yè)教育兩大類型，在課程建設層面，它們都應實施發(fā)展性課程評價。普通高等教育和高等職業(yè)教育在課程的開發(fā)、建設和教學上存在著明顯差異，發(fā)展性評價的內涵、形態(tài)和方法等都應是有差別的。但在較長的一段時間里，高職教育課程多是普通高等教育課程的翻版。其實，偏重于知識體系還是工作體系，偏重于理論體系還是實踐體系，偏重于“學”還是“術”，是普通高等教育與高等職業(yè)教育的學術體系分野，這直接導致兩類學校課程目標、內涵與形態(tài)的分野。普通高校偏重于知識課程、學科課程，高職院校偏重于實踐課程、工作課程，前者重真理探求，后者重實踐應用。

德國教育家布蘭克茨（H.Blankertz）最早提出，職業(yè)教育課程設計應當從“學科系統(tǒng)化方式”向“遵循職業(yè)（能力）發(fā)展規(guī)律”轉變?！皩W科系統(tǒng)化課程按照知識系統(tǒng)性機械地認識社會、技術與個人的關系，重視‘科學世界’的系統(tǒng)性，忽視‘工作世界’的整體性，忽視知識與工作的聯(lián)系，無法實現(xiàn)學習的遷移性。高職課程有別于以傳遞概念和數(shù)據(jù)結構信息為主的學科課程，它遵循行動邏輯，傳遞程序性知識，是基于‘工作世界’的，取決于專業(yè)工作實踐。專業(yè)工作實踐決定課程內容體系、規(guī)定課程實施的基本方式、影響課程隱性經驗的習得?！保?］

總之，在高等職業(yè)教育領域，工作體系課程理論和行動導向教學理論，已成為建設高職課程且與普通高校學科課程迥然相異的重要思想，它們瞄準工作世界，站位實用立場。職業(yè)漢語應用寫作課程與普通高校應用寫作課程，一個偏重職場寫作，另一個偏重學術寫作，前者以工作和生活中的寫作實踐活動為中心，通過教學雙方的努力，使學生在具體的情境中建構對應工作世界的寫作知能系統(tǒng)。

二、職業(yè)漢語應用寫作精品課程的評價指標體系建構

（一）國家精品課程評價指標體系對職業(yè)漢語應用寫作精品課程評價的啟迪

課程是構成高職院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案的基本單元。精品課程是“具有一流的教師隊伍、一流的教學內容、一流的教學方法、一流的教材、一流的教學管理的示范課程”。［10］精品課程建設對于提高學校的教學質量，培養(yǎng)高質量的人才具有重要意義。教育部關于高職精品課程的評審指標，代表性的文本主要有兩份。

一是《國家精品課程評審指標（高職，2010）》，這一評審指標是根據(jù)《教育部關于啟動高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作的通知》（教高［2003］1號）和《教育部關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》（教高［2006］16號）精神制定的。該評審指標采用百分制記分，一級指標7個：課程設置、教學內容、教學方法與手段、教學隊伍、實踐條件、教學效果、特色及政策支持；二級指標和主要觀測點17個：課程定位（性質與作用）、課程設計（理念與思路）、內容選?。ㄡ槍π院瓦m用性）、內容組織（組織與安排）、表現(xiàn)形式（教材及相關資料）、教學設計（教學模式）、教學方法（教學方法的運用）、教學手段（信息技術的應用）、網絡教學環(huán)境（網絡教學資源和硬件環(huán)境）、主講教師（師德、能力與水平）、教學隊伍結構（“雙師”結構、專兼職比例）、校內實訓條件（設備與環(huán)境）、校外實習環(huán)境（建設與利用）、教學評價（專家、督導及學生評價）、社會評價（社會認可度）、特色與創(chuàng)新、學校對精品課程建設的政策支持與措施。其中，一級指標一至六項占總分的90%，“特色及政策支持”項占總分的10%。評價等級分為五檔，系數(shù)分別為1.0、0.8、0.6、0.4、0.2。

二是《2013年國家精品資源共享課評審指標體系（高職）》，這一評審指標體系分一級指標5個：課程設計、持續(xù)更新與共享、教學團隊、教學資源、建設環(huán)境；二級指標和主要觀測點12個：課程定位（服務對象）、建設方式（校企合作）、吸引力（網絡瀏覽量）、內容更新（更新率）、媒體應用（表現(xiàn)與傳播方式）、負責人（行業(yè)影響力與教學）、教學隊伍（課程建設、教學工作）、基本資源（專業(yè)教學支撐性）、拓展資源（社會服務覆蓋面）、資源創(chuàng)新（原創(chuàng)性資源）、管理支持（常態(tài)化管理）、機制建設（難點突破）。評審指標采取定量評價與定性評價相結合的方法，以提高評審結果的可靠性與可比性，包括否決性指標、評分指標和專家評審意見三部分。否決性指標包括6項否決情況，評審對象出現(xiàn)任一情況，即判定為不合格，記為“0”分，不再進行評分；評分指標總分計算：M=∑KiMj，其中，Ki為評分等級系數(shù)，A、B、C、D、E的系數(shù)分別為1.0、0.8、0.6、0.4、0.2，Mj是各二級指標的分值。專家評審意見為對評審對象的總體評價。

第一份評審標準針對精品課程而言，可操作性強；第二份評審指標針對精品資源共享課程而言，將定性評價和定量評價、主觀評價與客觀評價相結合，是一個重要進步。筆者認為，上述兩份評審指標采用的是量化為主的評價方法，非常關注課程方案的設計，特別注重教育目標在課程方案中的實現(xiàn)，對我國高職教育精品課程建設發(fā)揮了重要作用，但也存在哲學指導思想不明確，評價指標體系本身內容混雜、自洽性不強，對不同類型的課程缺乏適應性，對具體課程評價缺乏針對性，沒有從發(fā)展性、動態(tài)性方面考量課程建設等問題。

（二）以高校發(fā)展性課程評價理論為指導，建構職業(yè)漢語應用寫作精品課程評價指標體系

有研究者認為，從高職教育課程評價的內涵及特征出發(fā)，根據(jù)課程設計、實施、建設的三個階段，高職課程評價指標體系可從開發(fā)階段的課程方案評價、實施階段的課程效果評價和課程建設若干年后的課程建設水平評價三方面構建。［11］這是一個具有開放性的閉環(huán)評價系統(tǒng)。受此啟發(fā)，我們以發(fā)展性課程評價理論為指導，擬從課程開發(fā)與建設、課程實施與生成、課程管理與評價等三個方面實施職業(yè)漢語應用寫作精品課程評價。遵循評價取向的發(fā)展性、評價指標的可測性、評價內容的全面性和自洽性、評價方法的綜合性、評價結果的診斷性和綜合性等原則建構評價指標體系，力圖克服新舊課程評價理論的缺陷，實現(xiàn)發(fā)展性課程評價目標，為應用寫作任課教師提供實施指南。

該課程評價指標體系設“課程開發(fā)與建設”“課程實施與生成”“課程管理與評價”3個一級指標，每個一級指標下設若干較為合理的二級指標和主要觀測點，就各主要觀測點明確評審標準、具體分值和評分等級。“課程開發(fā)與建設”主要包括課程標準、課程教材等2個二級指標，“課程實施與生成”主要包括授課主體、學習主體、教學目標、教學內容、方法與手段、教學過程、教學效果等7個二級指標，“課程管理與評價”主要包括課程管理、課程評價等2個二級指標。評審指標借鑒《國家精品課程評審指標（高職，2010）》采用百分制記分，其中，“課程開發(fā)與建設”占總分的20%，“課程實施與生成”占總分的70%，“課程管理與評價”占總分的10%，各主要觀測點的評價等級分為5檔，系數(shù)分別為1.0、0.8、0.6、0.4、0.2?？傇u等級按總評分數(shù)劃分為：優(yōu)（總評分數(shù)≥90）、良（總評分數(shù)≥80）、一般（總評分數(shù)≥70）、較差（總評分數(shù)≥60）、差（總評分數(shù)＜60）。評審指標及內涵如表1所示。

表1　職業(yè)漢語應用寫作精品課程評價指標

續(xù)表

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[責任編輯盛艷]

基金項目：2013年湖南省職業(yè)院校教育教學改革研究項目“職業(yè)漢語應用寫作精品課程開發(fā)與建設的評價理論與指標體系研究”（項目編號：ZJB2013047）

作者簡介：林亦農，男，湖南都市職業(yè)學院科研督導處處長，副教授，主要研究方向為寫作學、中國古代文論。

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）12-0067-06