韓福樂(lè)　張曉寧

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中英大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式的差異及啟示

韓福樂(lè)張曉寧

摘要：通過(guò)豐富的實(shí)例比較，分析中英兩國(guó)大學(xué)的英語(yǔ)教學(xué)模式和方法的不同之處，探究我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教育如何更新觀念，以促進(jìn)外語(yǔ)教育在國(guó)際化進(jìn)程中的創(chuàng)新發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高等教育國(guó)際化；大學(xué)英語(yǔ)教學(xué); 課堂教學(xué)“低效”；系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)；小組互動(dòng)；差異比較

一、引言

2012年，“邁向全球2012”高等教育會(huì)議在倫敦召開(kāi)，與會(huì)者在肯定高等教育國(guó)際化的同時(shí)，開(kāi)始重新評(píng)論、審視高等教育國(guó)際化的價(jià)值取向等議題。倫敦會(huì)議反映出教育界對(duì)于高等教育國(guó)際化的關(guān)注焦點(diǎn)已經(jīng)從出國(guó)留學(xué)和教育市場(chǎng)化等方面轉(zhuǎn)向了高等教育國(guó)際化實(shí)施效果。[1]

當(dāng)今，全球化和一體化進(jìn)程儼然使世界微縮成一個(gè)“地球村”。外語(yǔ)，尤其是世界通用語(yǔ)言——英語(yǔ)，是不同文化間、不同國(guó)家間進(jìn)行交流溝通的重要媒介。英語(yǔ)教育向來(lái)是國(guó)內(nèi)外高校開(kāi)展國(guó)際化教學(xué)、培養(yǎng)國(guó)際化人才的重要組成部分，它不可避免地受到高等教育國(guó)際化的影響，也必將成為影響高等教育國(guó)際化的重要因素。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，在提高學(xué)生們的國(guó)際化認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)其自主性，加深其對(duì)各國(guó)多種多樣的社會(huì)文化的理解，強(qiáng)化其對(duì)國(guó)際性學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域的興趣方面，起著不可或缺的作用。

在這種大環(huán)境下，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教育如何更新觀念，并且有針對(duì)性地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段以適應(yīng)教育國(guó)際化的要求就成為一個(gè)迫在眉睫的問(wèn)題。

英國(guó)于2002年制訂了《英語(yǔ)教育發(fā)展戰(zhàn)略》(Language for All: Language Life—A Strategy for England)，該戰(zhàn)略強(qiáng)調(diào)，在21世紀(jì)，語(yǔ)言能力和跨文化理解力是英國(guó)國(guó)民理應(yīng)具備的能力。[2]倡導(dǎo)“培養(yǎng)大批具有國(guó)際視野、通曉國(guó)際規(guī)則、能夠參與國(guó)際事務(wù)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的國(guó)際化人才”也是我國(guó)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中的重要指導(dǎo)思想之一。[3]二者所言及的人才培養(yǎng)目標(biāo)異曲同工。

為了提高大學(xué)生的英語(yǔ)綜合能力，適應(yīng)國(guó)際化人才培養(yǎng)需求，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)于20世紀(jì)80年代開(kāi)始改革，至今已有三十多年。雖取得一定成績(jī)，但仍存在不少問(wèn)題。這些問(wèn)題嚴(yán)重阻礙了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的提高，滯緩了高等教育國(guó)際化進(jìn)程，主要表現(xiàn)在國(guó)內(nèi)國(guó)際化英語(yǔ)教學(xué)開(kāi)展的低效和不暢。國(guó)內(nèi)國(guó)際化是相對(duì)于跨國(guó)國(guó)際化而言的一個(gè)概念。所謂國(guó)內(nèi)國(guó)際化(internationalization at home)是指學(xué)生不用因?yàn)閷W(xué)習(xí)離開(kāi)所居國(guó)家，而可以在國(guó)內(nèi)接受國(guó)際化教育，并在這種教育過(guò)程中擴(kuò)展全球化視野，提高國(guó)際交流能力以及對(duì)多元文化的理解能力。[4]

鑒于此，本文以下部分深入探究我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)存在的問(wèn)題，并思考如何完善大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)在高等教育國(guó)際化背景下的建設(shè)。

二、高等教育國(guó)際化背景下，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)存在的問(wèn)題

(一)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)存在的“低效”或“無(wú)效”問(wèn)題

我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革局限于課程設(shè)置上的改變以及教學(xué)工具的更替，即處理大學(xué)英語(yǔ)應(yīng)該“教什么”的問(wèn)題和通過(guò)什么媒介去教學(xué)的問(wèn)題，鮮有關(guān)注于大學(xué)英語(yǔ)教師“如何教”這一問(wèn)題者。[5]在我國(guó)的普通高校里，一般本科生的大學(xué)英語(yǔ)課是12個(gè)學(xué)分，分4個(gè)學(xué)期完成。目前，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)最為普遍采用的教學(xué)方法，可以總結(jié)為：學(xué)生課前預(yù)習(xí)→教師課中講解重點(diǎn)難點(diǎn)→課上聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)練習(xí)→課后鞏固練習(xí)作業(yè)。

但是，由于存在以教師為主宰的中學(xué)教學(xué)與以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)的大學(xué)教學(xué)之間嚴(yán)重不對(duì)接問(wèn)題，再加上不少學(xué)生課前預(yù)習(xí)意識(shí)不強(qiáng)，課堂上又難以緊跟教師教學(xué)節(jié)奏，以致大學(xué)期間英語(yǔ)學(xué)習(xí)收效甚微。聽(tīng)、說(shuō)、寫(xiě)，這三項(xiàng)英語(yǔ)技能是我國(guó)大學(xué)生的普遍弱項(xiàng)，他們很難聽(tīng)懂外語(yǔ)學(xué)術(shù)報(bào)告，更寫(xiě)不出言辭地道的英語(yǔ)論文，說(shuō)不出正確流利的英語(yǔ)。

另外，我國(guó)大學(xué)中的英語(yǔ)教師以非母語(yǔ)的本地教師為主。為了緩解英語(yǔ)語(yǔ)言技能熟練程度方面的教學(xué)壓力，而采取固定的教學(xué)模式，不怎么關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)。這必然會(huì)帶來(lái)一定的教學(xué)惰性。這樣，學(xué)生可以簡(jiǎn)單總結(jié)出課堂模式，從而尋找到偷懶機(jī)會(huì)。

這種學(xué)生機(jī)械學(xué)習(xí)、被動(dòng)上課的狀態(tài)，和教師主導(dǎo)的滿堂灌、填鴨式傳統(tǒng)課堂模式難以達(dá)到課程預(yù)期，進(jìn)而形成了我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教育普遍存在的“低效”或“無(wú)效”問(wèn)題。傳統(tǒng)課堂教學(xué)的簡(jiǎn)單性、確定性和封閉性造成了課堂教學(xué)的低效化。

(二)母語(yǔ)思維對(duì)學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得的影響

語(yǔ)言和思維的關(guān)系問(wèn)題一直是備受專家學(xué)者關(guān)注的話題。 語(yǔ)言研究者如薩丕爾、沃爾夫、Bolinger等認(rèn)同語(yǔ)言思維對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)和交際有直接影響。在影響第二語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言交際的諸多因素中，語(yǔ)言思維的形式是一個(gè)重要因素。用母語(yǔ)思維還是外語(yǔ)思維，將直接影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效果和語(yǔ)言輸出的質(zhì)量，如準(zhǔn)確度、有效度、編碼和解碼的速度等。在語(yǔ)言學(xué)中影響二語(yǔ)習(xí)得的因素，可分為外部因素和內(nèi)部因素。外部因素包括社會(huì)因素、語(yǔ)言輸入及交流，內(nèi)部因素包括語(yǔ)言遷移、英漢語(yǔ)言和思維方式差異(特別是母語(yǔ)的影響)、學(xué)習(xí)者個(gè)體差異和情感因素。[6]

因此,在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)，如果不同時(shí)了解該語(yǔ)言適用的思維模式，就無(wú)法真正掌握這門(mén)語(yǔ)言，在交際中也就不可能正確地使用它。在我國(guó)大學(xué)的課堂上，教師講，學(xué)生聽(tīng)；教師問(wèn)，學(xué)生答；教師寫(xiě)，學(xué)生記。學(xué)生對(duì)教師寄予很高的期望，希望從教師那里獲得知識(shí)。教師是學(xué)生獲取知識(shí)的主要對(duì)象，學(xué)生的思維跟著教師走。特別是在“大班式”和“集約型”課堂模式下，非母語(yǔ)本地英語(yǔ)教師為了滿足不同英語(yǔ)水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，多采用中英結(jié)合或全中文的語(yǔ)言授課，傳遞給學(xué)生的多是母語(yǔ)思維。這就使我國(guó)大學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)缺乏語(yǔ)言思維編碼(說(shuō))和解碼(聽(tīng))過(guò)程的鍛煉，也會(huì)使學(xué)生的思維語(yǔ)言和交際語(yǔ)言產(chǎn)生分離。于是，在英語(yǔ)交流中，學(xué)生總是把聽(tīng)到的每一個(gè)詞句都譯成母語(yǔ)后才能加以理解和表述。學(xué)生外語(yǔ)思維的缺乏，會(huì)使接收和輸出信息產(chǎn)生滯后性，制約個(gè)人的發(fā)展。

三、從中英大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式的差異探究解決我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)問(wèn)題的方法

眾所周知，英國(guó)是高等教育的主要發(fā)源地，人才培養(yǎng)質(zhì)量得到世界認(rèn)可。在這一部分，筆者利用在英國(guó)訪學(xué)期間觀摩、交流、研討和所得英語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，分析我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教育現(xiàn)階段存在的問(wèn)題，積極探索有效的解決策略。訪學(xué)期間，筆者多次參加了提賽德大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)言中心(English Language Centre at Teesside University)組織的英語(yǔ)教學(xué)法研討活動(dòng)，和與會(huì)教師分享大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，觀摩語(yǔ)言中心教師的示范課程。該中心主要對(duì)國(guó)際留學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)語(yǔ)言培訓(xùn)，作為第二外語(yǔ)學(xué)習(xí)，這些國(guó)際生的英語(yǔ)水平與中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)水平相近，可以作為比較中英兩國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式差異的參考。

(一)系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)有助于實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的“高效化”

課堂教學(xué)承載著外語(yǔ)教學(xué)的核心任務(wù)，即幫助學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)言。我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)在課堂教學(xué)規(guī)劃上做得明顯不夠。一些大學(xué)英語(yǔ)教師，只注重課堂氛圍的營(yíng)造，認(rèn)為采用多媒體影音設(shè)備把課堂搞活，就是教學(xué)好，就能達(dá)到應(yīng)有的教學(xué)目標(biāo)。對(duì)學(xué)習(xí)者原有知識(shí)儲(chǔ)備不太重視，也沒(méi)有及時(shí)檢驗(yàn)課堂教學(xué)效果，及時(shí)調(diào)整課堂策略。實(shí)際上，在這樣的課堂上，教師只注重了形式，教學(xué)效果并不好。

教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)質(zhì)是對(duì)教師課堂教學(xué)行為的一種事先籌劃，是對(duì)學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)、表現(xiàn)出學(xué)業(yè)進(jìn)步的條件和情景做出精心安排。系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)要基于三個(gè)基本問(wèn)題：第一，教學(xué)目標(biāo)是什么？第二，需要有什么樣的教學(xué)策略？第三，如何評(píng)估與調(diào)整教學(xué)？[5]系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)有助于實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的有效化，使學(xué)習(xí)者將新舊知識(shí)融會(huì)貫通，實(shí)現(xiàn)真正意義的學(xué)習(xí)。

2015年11月20日，在英語(yǔ)教學(xué)法研討活動(dòng)中,來(lái)自武漢輕工大學(xué)的劉老師與我們分享了一種類似布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)理論(Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives)的金字塔六段式英語(yǔ)教學(xué)模式。即：以“記憶(remember)”為最重要的基礎(chǔ)段位，“理解(understand)”為第二段位，“應(yīng)用(apply)”為第三段位，“分析(analyze)”為第四段位，“評(píng)價(jià)(evaluate)”為第五段位，“創(chuàng)新(create)”為第六段位。它們的重要性依次減弱，形成一個(gè)金字塔形狀。(見(jiàn)圖1)

圖1

這種教學(xué)模式是基于語(yǔ)言信息加工原理進(jìn)行側(cè)重教學(xué)。教學(xué)先著重于對(duì)文法規(guī)則的解說(shuō)，加深學(xué)生們對(duì)詞匯的記憶，進(jìn)而在詞匯記憶和理解的基礎(chǔ)上能夠熟練運(yùn)用。這種教學(xué)教法，對(duì)于學(xué)生更高一層的要求就是，能從依賴教師外在反饋向自我評(píng)估過(guò)渡，最終達(dá)到創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

以上這種教學(xué)模式與梅里爾的“五星教學(xué)原理”[7]有很多共通的地方。梅里爾的模式以問(wèn)題解決為中心，由激活舊知識(shí)、呈現(xiàn)新知識(shí)、嘗試應(yīng)用和融會(huì)貫通四個(gè)階段構(gòu)成。(見(jiàn)圖2)

這種系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計(jì)有利于提高大學(xué)英語(yǔ)課堂的效率，能讓大學(xué)英語(yǔ)教師在授課前做到“心中有數(shù)”，知道教學(xué)結(jié)束時(shí)要達(dá)到怎樣的教學(xué)目標(biāo)，即學(xué)生完全掌握并能熟練運(yùn)用英語(yǔ)。首先，教師應(yīng)能夠采取有效的提示，如詞法句式、相關(guān)文化背景等，幫助學(xué)生回憶起已有的舊知識(shí)。其次，在授課中呈現(xiàn)新知識(shí)，除了基本的課文語(yǔ)法的講解，幫助學(xué)生形成必要的英語(yǔ)思維也是很重要的。再次，學(xué)好外語(yǔ)的先決條件就是長(zhǎng)期大量接觸和運(yùn)用語(yǔ)言。教師在呈現(xiàn)新知識(shí)后，要給學(xué)生營(yíng)造良好的語(yǔ)言環(huán)境，多進(jìn)行師生或生生互動(dòng)。當(dāng)學(xué)生能夠進(jìn)行融會(huì)貫通，學(xué)習(xí)成果得到遷移時(shí)，這種學(xué)習(xí)就是高效的學(xué)習(xí)。

圖2

(二)小組互動(dòng)或同伴支架有利于實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的“高效化”

課堂小組互動(dòng)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的作用毋庸置疑，大量研究也證實(shí)由同伴提供的支架對(duì)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)發(fā)展具有積極的促進(jìn)作用。教師課堂話語(yǔ)的質(zhì)量直接影響課堂互動(dòng)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效果。

2015年12月10日，筆者觀摩了英語(yǔ)語(yǔ)言中心Barclay老師的一節(jié)關(guān)于文化沖擊(culture shocks)的課程。課堂中的13名國(guó)際學(xué)生中只有1名泰國(guó)學(xué)生，其余12名都是來(lái)自中國(guó)的學(xué)生。Barclay老師提前一周指派其中3位學(xué)生為主持人。他們各自下載準(zhǔn)備了一個(gè)相關(guān)的小視頻《英國(guó)人在中國(guó)》《英國(guó)人在日韓》《中國(guó)人在倫敦》，分別展示出不同人在不同國(guó)家遇到的culture shocks。觀看視頻前，教師將剩余的10名學(xué)生分為3組，每組觀看視頻后分別依據(jù)不同的主題來(lái)討論并記錄討論內(nèi)容，隨后每組在白板上列舉討論記錄中的關(guān)鍵詞。之后主持人做總結(jié)發(fā)言，并在課下將3個(gè)小組列舉的相關(guān)詞匯以郵件形式發(fā)給另外10名學(xué)生。課堂上，Barclay分別參與了3個(gè)小組的討論，結(jié)束前引領(lǐng)學(xué)生們對(duì)整個(gè)課堂進(jìn)行評(píng)價(jià)。

“教”應(yīng)為“學(xué)”服務(wù)，國(guó)內(nèi)部分大學(xué)英語(yǔ)課堂違背了這一客觀規(guī)律，將主導(dǎo)與主體混淆，不僅無(wú)法達(dá)到教學(xué)效果，反而逐步減弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性。Barclay的教師話語(yǔ)創(chuàng)造有利于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，主要包括：適時(shí)反饋(即時(shí)反饋和延時(shí)反饋)、鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生思考及發(fā)言。教師重視學(xué)生的需求，把學(xué)生參與、情景體驗(yàn)、菜單式教學(xué)、問(wèn)題式教學(xué)都融入課堂教學(xué)之中，形成了以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式。[8]

根據(jù)筆者的觀察，學(xué)生均能較好地完成課堂任務(wù)，在課堂中積極參與討論和總結(jié)，對(duì)于culture shocks的文化意涵和涉及的相關(guān)詞匯和語(yǔ)法現(xiàn)象都能較好掌握。在兩周后的回顧課程中，該班13位同學(xué)中有12位可以較準(zhǔn)確回答出culture shock 的含義。另外，重點(diǎn)詞匯比如 honeymoon, negotiation, adjustment, adaptation，學(xué)生們也都可以較好地掌握。

2015年12月2日，Suzanne老師在她的Academic Writing課中，要求學(xué)生們首先就一主題分組討論，比如：Discuss part-time job。Suzanne將學(xué)生分組討論提到的一些詞匯列在白板上面，如：personal skill，get income, to stand out from the crowd, interpersonal skill, a survey, a prioritize-priority (n.)等，要求學(xué)生與同伴商議用簡(jiǎn)單的口語(yǔ)來(lái)解釋相關(guān)的詞義。然后，將12位留學(xué)生(11位中國(guó)學(xué)生，1位泰國(guó)學(xué)生)4人分為一組，在Suzanne自編的練習(xí)冊(cè)上列出在全日制學(xué)習(xí)期間part-time job 的優(yōu)缺點(diǎn)。接下來(lái)，使用自編教材中的含有前面練習(xí)中出現(xiàn)較多詞匯的段落，由4位學(xué)生中的1人來(lái)朗讀段落文章，其他3位聽(tīng)并記下來(lái)文中體現(xiàn)全日制學(xué)習(xí)期間part-time job 優(yōu)缺點(diǎn)的詞匯。最后，學(xué)生們被要求寫(xiě)出一篇此主題的文章。

2015年12月2日，Paul老師的學(xué)術(shù)英語(yǔ)和學(xué)習(xí)技能課，更像中國(guó)國(guó)內(nèi)的語(yǔ)法課。他以句型結(jié)構(gòu)(sentence structure)為切入點(diǎn)，先講述規(guī)則、定義，然后將14名來(lái)自西班牙和泰國(guó)等地的國(guó)際生分為兩組，讓他們進(jìn)行搶答蜂窩式排序號(hào)的答題競(jìng)賽游戲。他非常注重加強(qiáng)學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)力訓(xùn)練，加深學(xué)生們對(duì)所學(xué)英語(yǔ)句型結(jié)構(gòu)規(guī)則和定義的記憶和理解。

上述兩種教學(xué)模式，實(shí)際融入了聽(tīng)說(shuō)和聽(tīng)寫(xiě)的訓(xùn)練，充分體現(xiàn)出英語(yǔ)學(xué)習(xí)中小組互動(dòng)或同伴支架的重要性，尤其在提高參與度、提供觀點(diǎn)詞匯、糾正錯(cuò)誤表達(dá)、協(xié)作簡(jiǎn)化學(xué)習(xí)任務(wù)和提供情感支持方面作用突出。當(dāng)然小組互動(dòng)和同伴支架，也不可避免地存在一定的局限性，如小組內(nèi)某個(gè)或某些成員會(huì)主導(dǎo)整個(gè)互動(dòng)過(guò)程，一些性格內(nèi)向或口語(yǔ)不好的組員未能完全參與；又如同伴間為了顧全面子，不互相糾正錯(cuò)誤。[9]這表明，教師在生生互動(dòng)過(guò)程中不能置身事外，要密切關(guān)注各小組的互動(dòng)情況，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題提供幫助，引導(dǎo)學(xué)生形成有效的學(xué)習(xí)模式，促進(jìn)外語(yǔ)課堂互動(dòng)活動(dòng)的實(shí)效性。

四、啟示

綜上所述，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)存在的問(wèn)題和中英兩國(guó)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式的差異值得我們認(rèn)真思考。

我國(guó)的大學(xué)教育特別注重知識(shí)的傳授。在高校的教學(xué)評(píng)估系統(tǒng)中，教師對(duì)知識(shí)點(diǎn)的講解是否到位、清晰是衡量教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)。中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中教師往往占據(jù)主體地位，導(dǎo)致學(xué)生參與度不夠，并在一定程度上用母語(yǔ)思維干擾學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得。教師處于中心地位，是知識(shí)的傳授者，學(xué)生是知識(shí)的接受者，這樣的思維實(shí)際形成了“授人以魚(yú)”的教學(xué)理念，不利于學(xué)生形成積極思維的習(xí)慣。在當(dāng)代高等教育國(guó)際化的趨勢(shì)下，這種教學(xué)模式顯然無(wú)法滿足學(xué)習(xí)者和國(guó)家對(duì)于外語(yǔ)綜合能力和思維創(chuàng)新能力的高要求。

英國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教師更關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)，將學(xué)生安排為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的主體，以學(xué)生授課、研討會(huì)、輔導(dǎo)、工作坊、調(diào)研等多樣化的授課形式積極高效地開(kāi)展課堂教學(xué)[10]，使學(xué)生積極主動(dòng)地參與課堂教學(xué)的全過(guò)程，啟發(fā)式、探究式、討論式和參與式等各種教學(xué)方式都得到了充分的運(yùn)用。英國(guó)的大學(xué)教育是“授人以漁”的教育。在這種教育理念中，學(xué)生處于中心地位，學(xué)生需要獲得思維的方法而不是現(xiàn)成的答案，學(xué)生需要積極思考問(wèn)題、探索答案并養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。英國(guó)的大學(xué)教學(xué)理念是為學(xué)生提供智能、理性和思考。[11]9-10許多大學(xué)甚至將此教學(xué)模式列入學(xué)校教育戰(zhàn)略或教學(xué)計(jì)劃中。比如，筆者所參訪的提賽德大學(xué)便在其教育戰(zhàn)略中強(qiáng)調(diào)教職員工必須致力于幫助學(xué)生培養(yǎng)自我學(xué)習(xí)和發(fā)展的能力，必須為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供全方位的輔助。

因此，中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式應(yīng)當(dāng)貫徹“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的指導(dǎo)原則，將輔助學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究知識(shí)作為教學(xué)活動(dòng)的重點(diǎn)。建構(gòu)課內(nèi)、課外相結(jié)合的統(tǒng)籌式實(shí)踐教學(xué)的實(shí)用模式，以傳統(tǒng)的詞匯記憶為基礎(chǔ)的英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)，輔以英美文化和歷史的閱讀訓(xùn)練；以小組互動(dòng)和同伴支撐，為學(xué)生創(chuàng)造多維度的英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，施以情景實(shí)踐的強(qiáng)化應(yīng)用練習(xí)；采取適當(dāng)?shù)目荚u(píng)促進(jìn)、提升學(xué)生英語(yǔ)水平。

可喜的是，國(guó)內(nèi)教育相關(guān)部門(mén)和眾多大學(xué)已開(kāi)始向這個(gè)方面努力，“翻轉(zhuǎn)課堂”“微課”等新型教育方法正在被越來(lái)越多的學(xué)校和教師采用。

“它山之石，可以攻玉?！蔽覀兛梢晕∮?guó)大學(xué)課堂教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)，并運(yùn)用到我國(guó)的課堂教學(xué)實(shí)踐中，使我們的課堂教學(xué)向多樣化的方向發(fā)展，這樣我們的大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)質(zhì)量就能再上新的臺(tái)階，為國(guó)家培養(yǎng)國(guó)際性人才貢獻(xiàn)力量。

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(責(zé)任編輯畢凌霄)

文章編號(hào):1006-2920(2016)03-0109-05

doi:10.13892/j.cnki.cn41-1093/i.2016.03.022

作者簡(jiǎn)介：韓福樂(lè)，華北水利水電大學(xué)國(guó)際交流與合作處、外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師(鄭州450046)；張曉寧，華北水利水電大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院英語(yǔ)筆譯碩士研究生(鄭州450046)。

基金項(xiàng)目：國(guó)家留學(xué)基金委河南地方項(xiàng)目訪問(wèn)學(xué)者2013年全額資助項(xiàng)目(201308410075)。