陳擎珺

(上海民辦進(jìn)才外國(guó)語(yǔ)中學(xué)，上海 200135)

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初中英語(yǔ)任務(wù)型教學(xué)法中任務(wù)的設(shè)計(jì)原則和教學(xué)策略

陳擎珺

(上海民辦進(jìn)才外國(guó)語(yǔ)中學(xué)，上海 200135)

摘要：學(xué)生完成任務(wù)的過(guò)程就是其教學(xué)情景認(rèn)知語(yǔ)境的動(dòng)態(tài)建構(gòu)過(guò)程，通過(guò)學(xué)生個(gè)人意識(shí)層中新、舊信息的互動(dòng)，某一任務(wù)在教學(xué)情景認(rèn)知語(yǔ)境中獲得一定的語(yǔ)境效果，使之在此語(yǔ)境中具有關(guān)聯(lián)性，因而任務(wù)具有語(yǔ)境化的特征。任務(wù)的設(shè)計(jì)原則是關(guān)聯(lián)原則，即教師通過(guò)本能或有意找尋課文與其言?xún)?nèi)言外知識(shí)的關(guān)聯(lián)來(lái)設(shè)計(jì)任務(wù)。任務(wù)教學(xué)實(shí)施時(shí)，為了減少學(xué)生的處理難度，教師要平衡任務(wù)的認(rèn)知處理難度和語(yǔ)言項(xiàng)目難度，使之在此語(yǔ)境中具有關(guān)聯(lián)性，實(shí)現(xiàn)任務(wù)型教學(xué)法三大教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的英語(yǔ)習(xí)得。

關(guān)鍵詞：初中牛津英語(yǔ)；任務(wù)型教學(xué)法；關(guān)聯(lián)論；二語(yǔ)習(xí)得

一、引言

目前上海初中使用的英語(yǔ)牛津教材是以任務(wù)教學(xué)為導(dǎo)向的，基于任務(wù)的學(xué)習(xí)(Task-based Learning)貫穿于每個(gè)模塊、每個(gè)單元、每節(jié)課時(shí)。Richards and Rogers將任務(wù)型教學(xué)法定義為“以教學(xué)任務(wù)作為課程計(jì)劃和教學(xué)核心單位的一種語(yǔ)言教學(xué)方法”。[1]Skehan把任務(wù)型教學(xué)分成三個(gè)階段，即任務(wù)前階段、任務(wù)中階段和任務(wù)后階段，任務(wù)后階段又可細(xì)分為任務(wù)后公眾表演階段和任務(wù)后公眾評(píng)價(jià)階段。[2]

語(yǔ)言是傳情達(dá)意的主要方式，這也是任務(wù)型教學(xué)的主要特征。Rod Ellis指出：“正規(guī)教學(xué)旨在加強(qiáng)(學(xué)習(xí)者)意識(shí)，因而很可能只影響學(xué)習(xí)。教師的教學(xué)大綱是一個(gè)學(xué)習(xí)大綱，而學(xué)習(xí)者自身特有的是一個(gè)習(xí)得大綱?！盵3]二語(yǔ)習(xí)得研究表明習(xí)得在學(xué)生關(guān)注意義的交際互動(dòng)中發(fā)生；而要將學(xué)習(xí)知識(shí)轉(zhuǎn)化為習(xí)得知識(shí)，學(xué)生須在關(guān)注語(yǔ)言形式時(shí)監(jiān)控自己的語(yǔ)言表現(xiàn)。因而，教師在實(shí)際教學(xué)中，要懂得平衡語(yǔ)言意義與形式，以促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得，將學(xué)習(xí)知識(shí)轉(zhuǎn)化為習(xí)得知識(shí)。任務(wù)型教學(xué)法的三階段(任務(wù)前、任務(wù)中、任務(wù)后)能充分利用Krashen監(jiān)控假說(shuō)的三個(gè)條件：1.任務(wù)前階段，學(xué)生需要充分時(shí)間吸收知識(shí)準(zhǔn)備任務(wù)；2.任務(wù)型教學(xué)法的三階段能平衡語(yǔ)言意義與形式：任務(wù)前階段及任務(wù)后公眾評(píng)價(jià)階段較注重語(yǔ)言形式，而任務(wù)中及任務(wù)后公眾人表演階段較注重語(yǔ)言意義；3.任務(wù)前階段，學(xué)生已知曉詞匯和語(yǔ)法規(guī)則,便于在后兩階段將學(xué)習(xí)知識(shí)轉(zhuǎn)化為習(xí)得知識(shí)。Long和Crookes指出，“是任務(wù)吸引學(xué)習(xí)者，并推動(dòng)其習(xí)得發(fā)展體系”。[4]

二、語(yǔ)境化任務(wù)的設(shè)計(jì)原則——關(guān)聯(lián)原則

任務(wù)型教學(xué)是從語(yǔ)言交際法教學(xué)發(fā)展而來(lái)的,事實(shí)上,它是交際法教學(xué)大綱的設(shè)計(jì)和方法的體現(xiàn)。交際法創(chuàng)始人H. G. Widdowson呼吁“語(yǔ)言教師應(yīng)嘗試將教學(xué)內(nèi)容和課堂外真實(shí)世界的情景相聯(lián)系， 比如家庭、假日、運(yùn)動(dòng)和消遣等”。[5]因而，現(xiàn)今英語(yǔ)教師亟待解決的問(wèn)題是如何在實(shí)際教學(xué)中創(chuàng)建情境。那么情境是什么呢？

情境是一種語(yǔ)境。功能語(yǔ)法學(xué)派和語(yǔ)用學(xué)中許多學(xué)者都對(duì)語(yǔ)境做了大量研究。功能語(yǔ)法學(xué)派認(rèn)為主要有兩種語(yǔ)境:文化語(yǔ)境和情景語(yǔ)境。語(yǔ)用學(xué)中, Wilson & Sperber在提出明示推理交際和關(guān)聯(lián)論時(shí)，指出語(yǔ)境是“一個(gè)心理構(gòu)建體”。[6]心理學(xué)家Jung指出人的心理由三部分組成，即個(gè)人意識(shí)、個(gè)人無(wú)意識(shí)和集體無(wú)意識(shí)。個(gè)人意識(shí)是“我們每時(shí)每刻所意識(shí)到的映像和思想。這種‘每時(shí)每刻的映像和思想’由個(gè)人無(wú)意識(shí)儲(chǔ)存和記憶，而我們內(nèi)心深處的集體無(wú)意識(shí)‘儲(chǔ)存著整個(gè)人類(lèi)物種所積累的知識(shí)、經(jīng)歷和映像’”。[7]筆者在系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)用學(xué)的語(yǔ)境理論基礎(chǔ)上，運(yùn)用榮格的心理模型指出，“廣義上，文化語(yǔ)境是人的無(wú)意識(shí)集合，處于意識(shí)層之下，既由個(gè)人無(wú)意識(shí)和集體無(wú)意識(shí)組成，也由‘某語(yǔ)言的整個(gè)語(yǔ)義系統(tǒng)’體現(xiàn)”，而“情景語(yǔ)境是人的意識(shí)集合，可由新信息、舊信息和推理信息體現(xiàn)?！盵8]

何兆熊對(duì)語(yǔ)用情景語(yǔ)境也做了詳盡的分析。他指出，“語(yǔ)用語(yǔ)境由語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言外知識(shí)構(gòu)成。對(duì)所使用的語(yǔ)言的掌握和對(duì)語(yǔ)言交際上文的了解構(gòu)成了語(yǔ)言知識(shí)。語(yǔ)言外知識(shí)由背景知識(shí)﹑情景知識(shí)和相互知識(shí)三部分組成。背景知識(shí)由百科全書(shū)式的知識(shí)﹑特定文化的社會(huì)規(guī)范和會(huì)話規(guī)則構(gòu)成。情景知識(shí)由交際的時(shí)間﹑地點(diǎn)﹑主題﹑正式程度和交際參與者的相互關(guān)系構(gòu)成。相互知識(shí)是交際雙方對(duì)對(duì)方的了解?！盵9]

關(guān)聯(lián)論中, D. Sperber 和 D. Wilson揭示了認(rèn)知是以關(guān)聯(lián)為取向的，即我們會(huì)不假思索地注意和思考彼此關(guān)聯(lián)的信息。他們認(rèn)為“關(guān)聯(lián)是人在心理活動(dòng)中，一項(xiàng)重要的心靈特質(zhì)”，“即使對(duì)一個(gè)普通現(xiàn)象,每個(gè)人都會(huì)有關(guān)聯(lián)的期許”。D. Blakemore指出 “人類(lèi)的認(rèn)知系統(tǒng)與關(guān)聯(lián)的最大化相適合。事實(shí)上其關(guān)鍵在于人總尋求他對(duì)這個(gè)世界總體表象的最大化的知識(shí)改進(jìn)”。[10]鑒于情景語(yǔ)境也可由語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言外知識(shí)體現(xiàn)，筆者把系統(tǒng)功能學(xué)派提出的情景語(yǔ)境稱(chēng)為情景認(rèn)知語(yǔ)境。

情景認(rèn)知語(yǔ)境的動(dòng)態(tài)建構(gòu)既符合關(guān)聯(lián)論，也符合最佳關(guān)聯(lián)。D. Wilson 指出“關(guān)聯(lián)是根據(jù)語(yǔ)境效果和處理努力定義的”。“語(yǔ)境效果”和“處理努力”構(gòu)成了關(guān)聯(lián)的程度。[11]D. Blakemore認(rèn)為“我們自發(fā)地處理語(yǔ)境中的每則新信息，以最小的處理努力取得最大的語(yǔ)境效果”[12]，這“相對(duì)最大的語(yǔ)境效果”和“相對(duì)最小的處理努力”即是D. Sperber 和 D. Wilson所說(shuō)的最佳關(guān)聯(lián)。從最初的情景認(rèn)知語(yǔ)境到隨后可及的情景認(rèn)知語(yǔ)境的動(dòng)態(tài)建構(gòu)，文化語(yǔ)境和認(rèn)知知識(shí)的動(dòng)態(tài)擴(kuò)展，文化語(yǔ)境的舊信息與情景認(rèn)知語(yǔ)境的新信息的互相作用，以相對(duì)較小的努力產(chǎn)生相對(duì)較大的語(yǔ)境效果。其動(dòng)態(tài)建構(gòu)可用圖1表示：

圖1　情景認(rèn)知語(yǔ)境的動(dòng)態(tài)建構(gòu)

D. Sperber 和 D. Wilson認(rèn)為“當(dāng)且僅當(dāng)，一個(gè)假設(shè)在某一語(yǔ)境中具有一定的語(yǔ)境效果時(shí)，這個(gè)假設(shè)在這個(gè)語(yǔ)境中才具有關(guān)聯(lián)性。”[6]也即一個(gè)任務(wù)在某一教學(xué)情景認(rèn)知語(yǔ)境中具有一定的語(yǔ)境效果時(shí)，這個(gè)任務(wù)在此語(yǔ)境中才具有關(guān)聯(lián)性。

任務(wù)在教學(xué)情景認(rèn)知語(yǔ)境中是如何獲得語(yǔ)境效果呢？學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)，如何在他的教學(xué)情景認(rèn)知語(yǔ)境中獲得語(yǔ)境效果呢?

Wilson表明新呈現(xiàn)的信息與語(yǔ)境中原有的信息互動(dòng),有三種情況會(huì)獲得語(yǔ)境效果：“(新信息)加強(qiáng)現(xiàn)有語(yǔ)境假設(shè)；(新信息)與現(xiàn)有語(yǔ)境假設(shè)互相矛盾,并排除現(xiàn)有語(yǔ)境假設(shè)；(新信息)和現(xiàn)有語(yǔ)境假設(shè)相結(jié)合,產(chǎn)生新的語(yǔ)境含義。”[13]由此可見(jiàn)，通過(guò)學(xué)生個(gè)人意識(shí)層中新舊信息的互動(dòng)，學(xué)生完成某一任務(wù)的過(guò)程就是構(gòu)建他教學(xué)情景認(rèn)知語(yǔ)境的過(guò)程。通過(guò)完成該任務(wù)，學(xué)生必可獲取一定的語(yǔ)境效果，這個(gè)任務(wù)在此語(yǔ)境中具有關(guān)聯(lián)性，因此可稱(chēng)之為語(yǔ)境化的任務(wù)。

以上海牛津教材初中預(yù)備年級(jí)第一學(xué)期為例，在第六單元“GoingtoSchool”的第一課時(shí)中，該課在任務(wù)前階段的語(yǔ)言難點(diǎn)是詞匯“travel”和句型“It takes sb. some time to do sth.”。任務(wù)中階段布置的語(yǔ)境化任務(wù)是四人小組成員互相詢(xún)問(wèn)課文語(yǔ)篇中人物的交通方式和上學(xué)所用時(shí)間，并由小組記錄員畫(huà)條形圖。任務(wù)后階段由小組代表闡述條形圖并匯報(bào)討論結(jié)果，最后全班對(duì)小組口頭、筆頭的展示進(jìn)行評(píng)價(jià)，聚焦詞匯和句型的正確使用。完成任務(wù)時(shí)，學(xué)生通過(guò)他們情景認(rèn)知語(yǔ)境感知到的新信息，可加強(qiáng)任務(wù)前階段學(xué)習(xí)的舊信息，以獲取語(yǔ)境效果。

在第十單元“Healthyeating”的第一課時(shí)中，該課在任務(wù)前階段的語(yǔ)言難點(diǎn)是表示數(shù)量的形容詞“a little, some, plenty of, a lot of”和句型“How much fruit do we need every day?”。任務(wù)中階段布置的語(yǔ)境化任務(wù)是合作活動(dòng)中的兩人互相詢(xún)問(wèn)人們每天飲食中脂肪、鹽、糖、肉、雞、魚(yú)、米飯等的所需含量，并設(shè)計(jì)一份健康食譜，由一人歸納記錄。任務(wù)后階段由合作伙伴呈現(xiàn)設(shè)計(jì)的健康食譜，最后全班對(duì)兩人口頭、筆頭的展現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，聚焦詞匯和句型的正確使用。完成任務(wù)時(shí)，學(xué)生可通過(guò)他們情景認(rèn)知語(yǔ)境感知到的健康食譜與他們文化語(yǔ)境中可能有的飲食壞習(xí)慣的矛盾,排除舊信息以獲取語(yǔ)境效果。

在第七單元“Rulesroundus”的第三課時(shí)中，該課在任務(wù)前階段的語(yǔ)言難點(diǎn)是句型“We must do sth. We mustn’t do sth. Don’t do sth.”。任務(wù)中階段布置的語(yǔ)境化任務(wù)是合作活動(dòng)中的兩人互相詢(xún)問(wèn)各自的家庭規(guī)則，由一人歸納記錄。任務(wù)后階段由小組代表匯報(bào)討論結(jié)果，最后全班對(duì)兩人口頭、筆頭的展現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，聚焦詞匯和句型的正確使用。完成任務(wù)時(shí)，學(xué)生可通過(guò)他們情景認(rèn)知語(yǔ)境感知到的新信息與他們?cè)谌蝿?wù)前階段學(xué)習(xí)的詞匯與句型相結(jié)合, 產(chǎn)生新的語(yǔ)境含義并獲取語(yǔ)境效果。

根據(jù)D. Sperber 和 D. Wilson的關(guān)聯(lián)論，教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，便會(huì)不假思索地聯(lián)系與課文相關(guān)的信息。如果他的文化語(yǔ)境和情景認(rèn)知語(yǔ)境，即他的言?xún)?nèi)言外知識(shí)已有充足的與語(yǔ)篇課文關(guān)聯(lián)的信息，他可以即時(shí)設(shè)計(jì)任務(wù)。如沒(méi)有充足的關(guān)聯(lián)信息，他可以通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)或其他媒介,展開(kāi)調(diào)研,尋找關(guān)聯(lián)信息，然后再設(shè)計(jì)任務(wù)。因而，教師通過(guò)有意無(wú)意地尋找課文與他的文化語(yǔ)境和情景認(rèn)知語(yǔ)境的關(guān)聯(lián)，即與他言?xún)?nèi)言外知識(shí)的關(guān)聯(lián)來(lái)設(shè)計(jì)任務(wù)，關(guān)聯(lián)原則便是語(yǔ)境化任務(wù)的設(shè)計(jì)原則。

舉例而言，在上海牛津教材初中預(yù)備年級(jí)第二冊(cè)的第十單元 “Forestsandland”中的第四課時(shí) “Playagame”中，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)主要有以下四點(diǎn)：1.掌握使用句型“What is it made of?”(它是由什么做成的？)及 “It’s made of ….”(它是由……做成的)。2.學(xué)習(xí)形容詞： wooden(木頭的), woollen(羊毛的)。3.掌握使用句型“How does it feel?”(它摸起來(lái)感覺(jué)怎么樣？)4.使用形容詞描述物體，即“hard,rough,soft,smooth.” (堅(jiān)硬的，粗糙的，柔軟的，光滑的 )。基于本單元第二課時(shí)所教授的各樣材質(zhì)(material)名稱(chēng)，如clay(黏土)，wool (羊毛)，wood(木頭)，glass (玻璃)，metal (金屬)，cotton(棉花)，plastic(塑料)，第四課時(shí)在教授新詞匯和句型的同時(shí)也是對(duì)本單元先前所學(xué)內(nèi)容的復(fù)習(xí)。預(yù)計(jì)學(xué)生可能的學(xué)習(xí)難點(diǎn)是教學(xué)目標(biāo)的“1”和“3”。設(shè)計(jì)本課時(shí)任務(wù)時(shí)，根據(jù)關(guān)聯(lián)原則，教師會(huì)本能地思考課文與其言?xún)?nèi)言外知識(shí)的關(guān)聯(lián)來(lái)設(shè)計(jì)任務(wù)。對(duì)所教授的課文語(yǔ)篇的掌握、對(duì)文本交際功能的了解、對(duì)教學(xué)目標(biāo)的掌握及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)難點(diǎn)的預(yù)測(cè)，構(gòu)成了教師設(shè)計(jì)任務(wù)的教學(xué)語(yǔ)言知識(shí)。本課時(shí)語(yǔ)篇是學(xué)生蒙眼觸摸物品，并述說(shuō)物品材質(zhì)和觸摸感受的小對(duì)話。教師基于對(duì)教學(xué)言外知識(shí)的了解，可以設(shè)計(jì)任務(wù)。言外知識(shí)包括百科全書(shū)式的知識(shí)、課堂教學(xué)規(guī)則、教學(xué)情景知識(shí)(教學(xué)的時(shí)間﹑地點(diǎn)﹑主題﹑正式程度和師生的相互關(guān)系)，更重要的是學(xué)生年齡和心理特點(diǎn)。初中預(yù)備年級(jí)學(xué)生的思維基本特征是從具體形象思維過(guò)渡到抽象的邏輯思維，但這種抽象邏輯思維仍然與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，仍然有很大程度的具體形象性。這樣，基于教師的言?xún)?nèi)言外知識(shí)，他可以設(shè)計(jì)真人游戲，制作一個(gè)大禮包，里面放置各樣材質(zhì)的物品；同時(shí)設(shè)計(jì)情景鏈：“老師剛搬進(jìn)新公寓，今天邀請(qǐng)學(xué)生到新家來(lái)玩。老師特別準(zhǔn)備了禮物袋，大家一起來(lái)做蒙眼摸物的游戲，述說(shuō)所觸摸物品的觸感和材質(zhì)，猜一猜到底是什么物品，猜中有獎(jiǎng)?！蓖瓿蛇@一語(yǔ)境化任務(wù)時(shí)，學(xué)生可通過(guò)他們情景認(rèn)知語(yǔ)境感知到的新信息來(lái)加強(qiáng)任務(wù)前階段學(xué)習(xí)的舊信息，獲取相對(duì)較大的語(yǔ)境效果，這個(gè)任務(wù)在此語(yǔ)境中就具有較強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性。

三、語(yǔ)境化任務(wù)教學(xué)實(shí)施時(shí)的教學(xué)策略——平衡認(rèn)知處理難度和語(yǔ)言項(xiàng)目難度

D. Sperber 和 D. Wilson在內(nèi)容條件上對(duì)關(guān)聯(lián)性作了如下的定義：內(nèi)容條件一，如果一個(gè)假想在一個(gè)語(yǔ)境中的語(yǔ)境效果大，那么這個(gè)假想在這個(gè)語(yǔ)境中就具有關(guān)聯(lián)性；內(nèi)容條件二，如果一個(gè)假想在一個(gè)語(yǔ)境中所需的處理努力小，那么這個(gè)假想在這個(gè)語(yǔ)境就具有關(guān)聯(lián)性。由此可見(jiàn)，關(guān)聯(lián)的定義具有相對(duì)性，無(wú)法量化，即其他條件相同時(shí)，具有更大語(yǔ)境效果的假想或具有較小處理努力的假想更有關(guān)聯(lián)性。[6]

上文論述了學(xué)生在完成語(yǔ)境化任務(wù)時(shí)，通過(guò)個(gè)人意識(shí)層中新舊信息的互動(dòng)，有三種情況在教學(xué)情境認(rèn)知語(yǔ)境中可以獲得相對(duì)較大的語(yǔ)境效果，使任務(wù)在語(yǔ)境中具有較大的關(guān)聯(lián)性。那么在語(yǔ)境化任務(wù)實(shí)施時(shí)，如何在其他條件相同情況下，減少學(xué)生的處理難度，使語(yǔ)境化任務(wù)在教學(xué)情境認(rèn)知語(yǔ)境中獲得較大的關(guān)聯(lián)性呢？

Skehan提出任務(wù)型教學(xué)法的三大教學(xué)目標(biāo)，即準(zhǔn)確性、復(fù)雜性和流利性(accuracy, complexity and fluency)。[4]他建議設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，在任務(wù)的認(rèn)知處理難度和語(yǔ)言項(xiàng)目難度之間應(yīng)取得平衡。他認(rèn)為，任務(wù)應(yīng)成為某種通道(channel),學(xué)習(xí)者可以通過(guò)它掌握某特定語(yǔ)言形式。如此使用的通道，其目的可能是為了掌握會(huì)話的某些方面，或是總體上達(dá)到準(zhǔn)確性、復(fù)雜性和流利性，甚至是為了掌握這一語(yǔ)言的某種特定結(jié)構(gòu)。[13]

1.語(yǔ)言項(xiàng)目難度過(guò)大時(shí)，可把大任務(wù)細(xì)分為相鄰小任務(wù)，注重難度的層層遞進(jìn)，步步深入

比如剛剛所舉例的“蒙眼摸物游戲”，通過(guò)這一任務(wù)，試圖讓學(xué)生掌握以下會(huì)話結(jié)構(gòu)：

——How does it feel?

——It’s _______.

——What is it made of ?

——It’s made of ______.

——What is it?

——It’s a wooden/woollen/glass/plastic/cotton/clay/metal_____.

如本文第二部分所述，這一會(huì)話結(jié)構(gòu)蘊(yùn)含了本課時(shí)的四個(gè)語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)，語(yǔ)言項(xiàng)目難度稍大。授課時(shí)，可以將這一大任務(wù)拆分成三個(gè)小任務(wù)，分成三個(gè)教學(xué)步驟完成。

教學(xué)步驟1：請(qǐng)一名學(xué)生與教師互動(dòng)，做游戲，操練對(duì)話。此時(shí)課堂所呈現(xiàn)的對(duì)話跟上面的目標(biāo)對(duì)話完全一樣。

教學(xué)步驟2：小組活動(dòng)(四個(gè)學(xué)生)，做游戲，操練對(duì)話。此時(shí)課堂所呈現(xiàn)的對(duì)話還是跟上面的目標(biāo)對(duì)話完全一樣。

教學(xué)步驟3：邀請(qǐng)小組(四個(gè)學(xué)生)作課堂公開(kāi)展示。此時(shí)課堂所呈現(xiàn)的對(duì)話是在上面目標(biāo)對(duì)話基礎(chǔ)上，只顯示特殊疑問(wèn)詞，省略了 “be made of”和各樣材質(zhì)形容詞的對(duì)話結(jié)構(gòu)，如下：

S1：How ______?

S2：It’s ______.

S3：What ______?

S2：It’s ______.

S4：What _______?

S2：It’s a ________.

通過(guò)這樣的拆分任務(wù)，確保難度的層層遞進(jìn)，步步深入，在公共展示中，大多數(shù)學(xué)生的表現(xiàn)非常自如，能完成對(duì)話，少數(shù)學(xué)生可能比較緊張，但經(jīng)教師或同伴的提詞，也能完整地完成對(duì)話。這樣，既較好地實(shí)現(xiàn)了任務(wù)型教學(xué)法的三大教學(xué)目標(biāo)，又減少了學(xué)生的語(yǔ)言項(xiàng)目處理難度，使這一語(yǔ)境化任務(wù)在教學(xué)情境認(rèn)知語(yǔ)境中獲得較大的關(guān)聯(lián)性。

2.認(rèn)知處理難度過(guò)大時(shí)，會(huì)降低學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言項(xiàng)目的關(guān)注，妨礙語(yǔ)言詞匯和語(yǔ)法的習(xí)得進(jìn)程，影響準(zhǔn)確性這一教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。教師可按課文的要點(diǎn)提供概要表(schema)；也可根據(jù)言外知識(shí)，設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，激發(fā)學(xué)生的思考，減化任務(wù)的認(rèn)知處理難度。

舉例而言，在上海牛津教材初中預(yù)備年級(jí)第二冊(cè)的第七單元“TravellinginGardenCity”中的第一課時(shí) “Travellingbybus”， 本課時(shí)的教學(xué)語(yǔ)篇體裁是說(shuō)明文，主要的教學(xué)內(nèi)容是公交車(chē)的今昔對(duì)比，課文分析了相應(yīng)的三點(diǎn)變化：乘客買(mǎi)票方式的變化；公交車(chē)車(chē)型的變化；公交車(chē)司機(jī)性別的變化。學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)主要有以下四點(diǎn)：(1) 學(xué)習(xí)使用與公交車(chē)相關(guān)的名詞及詞組：a double-decker bus(雙層巴士), a fare box(投幣箱), an air-conditioned bus(空調(diào)巴士), a public transportation card(公交卡)，conductor (售票員), single-decker bus (單層巴士);(2)學(xué)習(xí)并使用2個(gè)副詞： instead(反而，代替), still(仍然);(3)學(xué)習(xí)并使用表達(dá)數(shù)量的名詞詞組： most of(大多數(shù)的), some of(一些的), none of (沒(méi)有的), all of (所有的);(4)能自如且流暢地使用一般現(xiàn)在時(shí)和一般過(guò)去時(shí)表述某一變化的今昔對(duì)比：“In the past… Nowadays …”。 (過(guò)去……現(xiàn)今……)預(yù)計(jì)學(xué)生可能的學(xué)習(xí)難點(diǎn)是教學(xué)目標(biāo)的3和4。根據(jù)關(guān)聯(lián)原則，教師的言?xún)?nèi)和言外知識(shí)與課文的聯(lián)系，教師可設(shè)計(jì)任務(wù)如下：“某個(gè)春天的下午，兩名公交車(chē)司機(jī)(或兩名公交售票員或兩名搭乘公交的乘客)邂逅在學(xué)校門(mén)口，暢談公交車(chē)的今昔對(duì)比帶給他們的切身感受?！痹撊蝿?wù)的認(rèn)知跨度較大，學(xué)生準(zhǔn)備任務(wù)期間，教師在課堂可呈現(xiàn)總結(jié)語(yǔ)篇課文的概要表(schema)，如表1所示：

表1　公交車(chē)今昔對(duì)比概要

教師還可根據(jù)言外知識(shí)，設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈。針對(duì)兩名公交車(chē)售票員自編對(duì)話的問(wèn)題鏈：隨著其他公共交通方式的發(fā)展，如地鐵和私家車(chē)的增多，公交車(chē)乘客人流量的變化帶給自己的切身感受(如之前高峰時(shí)段在水泄不通的車(chē)廂售票和在現(xiàn)在較為寬敞的車(chē)廂內(nèi)售票時(shí)的感受對(duì)比)；售票方式的變化帶給自己的切身感受(售票員所需人數(shù)的下降造成工作的轉(zhuǎn)型等)。

通過(guò)提供概要表和設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，可以加深學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇課文的理解，并聯(lián)系實(shí)際生活情景，激發(fā)學(xué)生的思考與想像力，減化學(xué)生的認(rèn)知處理難度，使這一語(yǔ)境化任務(wù)在教學(xué)情境認(rèn)知語(yǔ)境中獲得較大的關(guān)聯(lián)性，同時(shí)也更好地達(dá)到準(zhǔn)確性、復(fù)雜性和流利性(accuracy, complexity and fluency)三個(gè)教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一，獲得較好的教學(xué)效果。

語(yǔ)境化任務(wù)是連接教學(xué)內(nèi)容和課堂外真實(shí)世界情景的橋梁， 為了確保課堂的高效性，讓學(xué)生學(xué)有所成、學(xué)有所樂(lè)，探討任務(wù)的設(shè)計(jì)原則及其教學(xué)策略顯得尤為關(guān)鍵。希望通過(guò)更多英語(yǔ)教師的研究與行動(dòng)，逐步完善任務(wù)型教學(xué)法的實(shí)施策略，最大程度促進(jìn)學(xué)生的英語(yǔ)習(xí)得。

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The Exploration of the Task Designing and Teaching Techniques in the Application of TBLT for Junior Middle School

CHEN Qingjun

(Shanghai Jincai Foreign Language Middle School, Shanghai 200135)

Abstract:The process of students’ conducting a task is indeed a dynamic construction of the teaching cognitive context of situation. By the interplay of the old information from the context of culture and the new information from the cognitive context of situation in their stratum of consciousness, a task can achieve some contextual effects, thus making it relevant in the context. Therefore, a task is characterized as a contextual one. And a contextual task is designed on the principle of relevance, i.e. a teacher designs a task by his/her instinctive or intended search for the relation between the text and his/her linguistic and extra-linguistic knowledge. In the implementation of the task, to alleviate students’ processing difficulties and facilitate their English acquisition, a teacher needs to achieve a trade-off between the difficulties of cognitive processing and those of the focus on form, thus making it relevant in the context and achieving the three teaching principles of TBLT.

Key words:Oxford English for Junior Middle School， TBLT， the Relevance Principle， SLA

作者簡(jiǎn)介：陳擎珺，上海市人，上海民辦進(jìn)才外國(guó)語(yǔ)中學(xué)一級(jí)教師，碩士，主要從事中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究。