項(xiàng)賢明

(中國(guó)人民大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100872)

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教育現(xiàn)象的科學(xué)分類研究初探

項(xiàng)賢明

(中國(guó)人民大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100872)

[摘要]教育現(xiàn)象的科學(xué)分類是教育學(xué)科學(xué)化必須首先面對(duì)的一個(gè)基礎(chǔ)性、前提性的任務(wù)。就人類社會(huì)全部的教育現(xiàn)象而言，教育學(xué)目前所使用的教育現(xiàn)象分類是不完整的，甚至是十分粗陋的，根本不足以對(duì)教育學(xué)的科學(xué)化形成有效的支撐。我們可以從分類學(xué)、類型學(xué)、譜系學(xué)和發(fā)生學(xué)等幾個(gè)維度來(lái)展開教育現(xiàn)象的分類研究，在逐步引入數(shù)學(xué)和信息技術(shù)等手段的同時(shí)推進(jìn)其自身的科學(xué)化發(fā)展。作為一個(gè)嘗試性的開端，可以初步描繪一個(gè)由16種教育現(xiàn)象構(gòu)成的教育現(xiàn)象進(jìn)化樹，并舉例簡(jiǎn)要說(shuō)明教育現(xiàn)象科學(xué)分類在解釋實(shí)際教育問(wèn)題時(shí)的科學(xué)價(jià)值。

[關(guān)鍵詞]教育學(xué)；教育現(xiàn)象；分類學(xué)；類型學(xué)

教育學(xué)的科學(xué)化已經(jīng)成為關(guān)涉本學(xué)科生死存亡的一個(gè)迫在眉睫的任務(wù)。教育現(xiàn)象的科學(xué)分類是建立科學(xué)的“教育”概念的邏輯前提，是教育學(xué)的科學(xué)化無(wú)法回避的基礎(chǔ)工作和必由之路。在包括教育學(xué)研究在內(nèi)的所有社會(huì)科學(xué)研究過(guò)程中，“分類可以說(shuō)是我們最為核心的和最為普通的概念操作之一。它不僅是概念化、語(yǔ)言和言語(yǔ)的基礎(chǔ)，而且通常也是數(shù)學(xué)、統(tǒng)計(jì)和數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)。沒(méi)有分類，就沒(méi)有高級(jí)的概念化、推理、語(yǔ)言、數(shù)據(jù)分析，因而也沒(méi)有社會(huì)科學(xué)研究?！雹貹enneth D.Bailey(1994)，Typologies and Taxonomies：An Introduction to Classification Techniques，Thousand Oaks：Sage Publications，Inc.，p.1.做好教育現(xiàn)象的科學(xué)分類，可以說(shuō)是教育學(xué)之科學(xué)化發(fā)展必先邁出的第一步。

本文所言之“分類”乃是就人類社會(huì)中所有教育現(xiàn)象的分類而言，并非僅限于學(xué)校教育的范疇?！敖逃龑W(xué)”在本文中同樣也不是局限于學(xué)校教育，而是以人類社會(huì)中所有教育現(xiàn)象為研究對(duì)象的原本意義上的教育學(xué)。本文所理解的教育科學(xué)是教育學(xué)在其科學(xué)化和學(xué)科分化過(guò)程中所形成的一個(gè)以人類社會(huì)所有教育現(xiàn)象為研究對(duì)象的學(xué)科體系，是現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)的一部分。

一、科學(xué)分類與教育學(xué)的科學(xué)化

教育學(xué)對(duì)教育現(xiàn)象的分類目前仍然處在十分粗陋的前科學(xué)水平，這嚴(yán)重制約了它的科學(xué)化發(fā)展，特別是對(duì)其科學(xué)概念體系的形成產(chǎn)生了致命的消極影響。用“盒子里的物質(zhì)”、“罐子里的物質(zhì)”、“袋子里的物質(zhì)”這樣的物質(zhì)分類不可能支撐起物理學(xué)和化學(xué)，僅靠“水里的生物”、“陸地的生物”和“空中的生物”這樣的生物分類不可能支撐起生命科學(xué)，同樣，“學(xué)校教育”、“家庭教育”、“社會(huì)教育”等這樣一種粗陋的分類，也不可能支撐起一個(gè)科學(xué)的教育學(xué)。這并不是說(shuō)這種分類在教育學(xué)的發(fā)展過(guò)程中毫無(wú)積極作用，因?yàn)椤翱v然原始分類在某些方面與科學(xué)分類具有很大差異，前者也已經(jīng)具備了后者的所有本質(zhì)特征”②〔法〕愛彌爾·涂爾干、馬塞爾·莫斯：《原始分類》，汲喆譯，上海：上海人民出版社，2000年版，第88頁(yè)。，但是，就一門學(xué)科的科學(xué)化發(fā)展而言，原始分類由于無(wú)法支持高級(jí)的概念化、邏輯演算和數(shù)據(jù)分析，因而它不足以支持教育學(xué)在科學(xué)化的發(fā)展道路上達(dá)到當(dāng)代社會(huì)科學(xué)應(yīng)當(dāng)達(dá)到的水平。

“所謂分類，是指人們把事物、事件以及有關(guān)世界的事實(shí)劃分成類和種，使之各有歸屬，并確定它們的包含關(guān)系或排斥關(guān)系的過(guò)程?！?〔法〕愛彌爾·涂爾干和馬塞爾·莫斯：《原始分類》，汲喆譯，上海：上海人民出版社，2000年版，第4頁(yè)。分類是人類認(rèn)識(shí)世界的基本方式之一，“一個(gè)‘分類系統(tǒng)’就是一套盒子(字面的或隱喻的)，我們可以把事物放入其中，從而進(jìn)行諸如層級(jí)體系化的(bureaucratic)或知識(shí)生產(chǎn)之類的工作”*Geofftey C.Bowker and Susan Leigh Star (2000)，Sorting Things Out：Classification and Its Consequences，Massachusetts：The MIT Press，p.10.。我們關(guān)于某一事實(shí)的分類水平往往集中反映了我們對(duì)該事物的認(rèn)識(shí)水平，我們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)也不例外，關(guān)于教育現(xiàn)象的科學(xué)分類體系本身就集中體現(xiàn)了我們對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和理解。另一方面，要想進(jìn)行關(guān)于教育現(xiàn)象的有效知識(shí)生產(chǎn)，也必須加以科學(xué)的分類。建立教育現(xiàn)象的科學(xué)分類體系，是作為一門科學(xué)的教育學(xué)得以建立和有效運(yùn)作的基本前提之一。

作為人類認(rèn)識(shí)世界的基本方式之一，分類(classification)這一認(rèn)識(shí)活動(dòng)本身也有一個(gè)從前科學(xué)到科學(xué)并不斷進(jìn)步的發(fā)展過(guò)程。分類的科學(xué)化發(fā)展到達(dá)一定水平之后，就產(chǎn)生了類型學(xué)(typology)和分類學(xué)(taxonomy)這樣的專門研究。教育現(xiàn)象的類型學(xué)研究是關(guān)于教育現(xiàn)象分組歸類方法體系的研究，它確定一整套特別的屬性作為對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行類別劃分的標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是互斥且能夠覆蓋全部教育現(xiàn)象的。教育現(xiàn)象的分類學(xué)研究則是把人類社會(huì)生活中形形色色的教育現(xiàn)象按照一定的規(guī)則科學(xué)地劃分到一個(gè)有層級(jí)次序的系統(tǒng)中，并加以鑒定、命名、描述等，以展現(xiàn)不同教育現(xiàn)象之間發(fā)生發(fā)展的聯(lián)系，揭示教育現(xiàn)象發(fā)展演化的規(guī)律。雖然都是關(guān)于分類的研究，二者卻是各有側(cè)重，分類學(xué)重在分門別類，類型學(xué)重在確定類別；分類學(xué)屬于經(jīng)驗(yàn)體系，類型學(xué)屬于概念體系。二者相互配合，實(shí)現(xiàn)對(duì)教育現(xiàn)象的科學(xué)分類。教育現(xiàn)象分類學(xué)的主要目的在于探索人類社會(huì)中各種教育現(xiàn)象之間的內(nèi)在聯(lián)系，在不同教育現(xiàn)象之間確定出有限的關(guān)系，從而幫助教育學(xué)在此基礎(chǔ)上進(jìn)行有效的邏輯分析和論證。關(guān)于教育現(xiàn)象類型學(xué)研究的主要目的是確定一系列用以識(shí)別教育現(xiàn)象不同類型的包羅無(wú)遺且彼此互斥的特別屬性，探索建立針對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行分組歸類的方法體系。

科學(xué)的分類當(dāng)然不是一個(gè)隨意的主觀過(guò)程。從普遍的意義上講，一般分類過(guò)程的“唯一基本原則就是分類模型必須是窮舉的(exhaustive)且互斥的(mutually exclusive)。這也就是說(shuō)，如果有N個(gè)對(duì)象需要分類，那就必須每一個(gè)對(duì)象都有其合適的類別(窮舉性)，但每一個(gè)對(duì)象只屬于一個(gè)正確的類別，不存在一個(gè)對(duì)象同時(shí)屬于兩個(gè)類別(互斥性)”*Kenneth D.Bailey(1994)，Typologies and Taxonomies：An Introduction to Classification Techniques，Thousand Oaks：Sage Publications，Inc.，p.3.。一個(gè)分類體系必須有一以貫之的獨(dú)特的操作原則，其類別須是互斥的，且該系統(tǒng)應(yīng)是完整而自洽的，現(xiàn)代科學(xué)對(duì)客觀事物進(jìn)行邏輯分析的基本思維過(guò)程要求它的一個(gè)科學(xué)分類體系尤其應(yīng)符合這樣的特征。同樣是一個(gè)人對(duì)另一個(gè)人講授知識(shí)，發(fā)生在教室里就叫“教學(xué)”，發(fā)生在家庭里就叫“家庭教育”，可見我們目前的所謂教育現(xiàn)象分類是怎樣的混亂不堪。

作為人類學(xué)事實(shí)存在于我們社會(huì)生活中的教育現(xiàn)象是極其豐富復(fù)雜的，關(guān)于教育現(xiàn)象的類型學(xué)和分類學(xué)研究只能對(duì)紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象進(jìn)行相對(duì)的區(qū)分，但這種相對(duì)的區(qū)分卻仍然要貫徹科學(xué)分類的互斥、完整和自洽等操作原則。雖然這些原則并不是實(shí)際存在的教育現(xiàn)象本身的絕對(duì)特征，卻是教育學(xué)對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行科學(xué)分析的必要邏輯條件。實(shí)際上，幾乎所有的分類體系都不同程度地存在著例外，但只要例外是極少數(shù)的，它就不能構(gòu)成對(duì)某一分類體系的否定。

二、教育現(xiàn)象科學(xué)分類研究的基本思路

按照貝利(Kenneth D.Bailey)的說(shuō)法，社會(huì)科學(xué)的分類技術(shù)經(jīng)歷了三大階段，第一階段是20世紀(jì)四五十年代由韋伯(Max Weber)和貝克爾(Howard Becker)提出的概念的或定性的分類體系，即韋伯的“理念類型”(ideal type)和貝克爾的“構(gòu)造類型”(constructed type)；第二階段是自20世紀(jì)30年代起至五六十年代逐步成熟的如聚類分析這樣的前計(jì)算機(jī)化的定量技術(shù)；第三階段是20世紀(jì)五六十年代至今已幾乎完全計(jì)算機(jī)化的層次聚類的方法(hierarchical clustering method)，主要包含聚集法(agglomerative methods)和分解法(divisive methods)兩大類*Kenneth D.Bailey(1994)，Typologies and Taxonomies：An Introduction to Classification Techniques，Thousand Oaks：Sage Publications，Inc.,pp.10-11.。鑒于目前我們對(duì)教育現(xiàn)象各類特征進(jìn)行量化的描述還存在很大困難，所以，盡管我們的研究自始至終須建立在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)基礎(chǔ)之上，但暫時(shí)我們還很難用充分量化的方法來(lái)對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行分類學(xué)研究，不過(guò)，以實(shí)證研究為基礎(chǔ)的定量分析的方法應(yīng)當(dāng)是教育現(xiàn)象分類研究的發(fā)展方向。在這一發(fā)展過(guò)程中，我們應(yīng)當(dāng)首先并始終認(rèn)識(shí)到對(duì)教育這樣一種社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行分類的復(fù)雜性?！罢摷吧鐣?huì)研究中的分類，我們必先注意到，我們所關(guān)注的大量特性都是非量化的，并且我們?nèi)栽谔綄と绾胃鶕?jù)它們質(zhì)性特征之自發(fā)而系統(tǒng)的秩序來(lái)使其變得可量化”*Ramkrishna Mukherjee (1983)，Classification in Social Research，New York：State University of New York Press，p.8.。就教育現(xiàn)象的分類而言，情況更是如此，這必將使我們?cè)谶@方面要走很長(zhǎng)的一段艱辛的探索之路，實(shí)際上，我們?cè)谶@一方面已經(jīng)比其他學(xué)科走了更多的彎路。

需要說(shuō)明的是，一切分類都是我們對(duì)客觀事物的主觀認(rèn)識(shí)，它以客觀經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，但它本身并非就是客觀實(shí)在。任何關(guān)于教育現(xiàn)象的分類都是我們以客觀經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)認(rèn)識(shí)、理解和描述教育現(xiàn)象的一種方式。這里很容易因誤解而導(dǎo)致認(rèn)識(shí)問(wèn)題，因?yàn)椤鞍凑铡畟鹘y(tǒng)的’分類學(xué)家的典型觀點(diǎn)，種類是有待通過(guò)分類的方法加以發(fā)現(xiàn)或揭示的實(shí)體存在”*G.Dunn and B.S.Everitt(2004)，An Introduction to Mathematical Taxonomy，New York：Dover Publications，Inc.，p.5.，但實(shí)際上“自然界并沒(méi)有實(shí)存的‘種類’，‘種類’皆主觀的概念，除此無(wú)他”*Bessey，C.E.(1908),“The taxonomic aspect of the species”,American Naturalist，42，pp.218-224.，甚至如巴特利(Sue Batley)所言，“對(duì)周圍世界中的每一樣?xùn)|西，我們每個(gè)人都有在自己經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的分類。某人或許把狗歸類為需躲避的、危險(xiǎn)的東西，而另一個(gè)人卻將狗歸類為可豢養(yǎng)于房子附近的友好動(dòng)物”*Sue Batley (2014)，Classification in Theory and Practice，Second edition，Oxford：Chandos Publishing，Elsevier Limited，p.1.。簡(jiǎn)而言之，所有的分類都是我們對(duì)客觀事物的一種主觀認(rèn)識(shí)，科學(xué)分類的關(guān)鍵在于以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的理性結(jié)構(gòu)。所有的教育現(xiàn)象類型都是以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的帶有我們主觀能動(dòng)作用的建構(gòu)性類型(constructed type)，然而這并不影響它在教育現(xiàn)象科學(xué)分類中的積極作用。實(shí)際上，我們“所有的概念都是結(jié)構(gòu)(constructs)，這些結(jié)構(gòu)都是從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生出來(lái)的。完全自然的(raw)經(jīng)驗(yàn)從來(lái)都不是純真自然的，即便是在感性認(rèn)識(shí)階段也是如此”*John C.McKinney (1996)，Constructive Typology and Social Theory，New York：Meredith Publishing Company，p.9.。帶有主觀認(rèn)識(shí)特性的教育現(xiàn)象分類盡管應(yīng)該不斷回到實(shí)踐中接受檢驗(yàn)，但這種主觀性與其科學(xué)性是不矛盾的，相反，它是所有科學(xué)認(rèn)識(shí)的基本特性之一。

就目前的條件而言，關(guān)于教育現(xiàn)象分類的基礎(chǔ)研究可以從分類學(xué)(taxonomy)和類型學(xué)(typology)、譜系學(xué)(genealogy)、發(fā)生學(xué)(embryology)等這樣幾個(gè)基本維度次第展開。發(fā)生學(xué)和譜系學(xué)從教育現(xiàn)象的發(fā)生和發(fā)展的角度探索不同教育現(xiàn)象之間的內(nèi)在聯(lián)系，揭示不同類別教育現(xiàn)象之間的關(guān)系；分類學(xué)和類型學(xué)可以在關(guān)于教育現(xiàn)象的發(fā)生學(xué)和譜系學(xué)研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)教育現(xiàn)象的實(shí)際狀況和教育學(xué)對(duì)教育現(xiàn)象展開科學(xué)研究的實(shí)際需要，分別從經(jīng)驗(yàn)的和觀念的角度來(lái)逐步建構(gòu)一個(gè)日益完善的教育現(xiàn)象進(jìn)化樹，從而全面完整地解釋所有教育現(xiàn)象的類別關(guān)系。由于教育現(xiàn)象在人類社會(huì)中發(fā)展歷史的漫長(zhǎng)和復(fù)雜，發(fā)生學(xué)和譜系學(xué)的有效解釋閾限可能相當(dāng)有限，因而教育現(xiàn)象的分類學(xué)研究需要在類型學(xué)研究的支持下，才能完成主客觀統(tǒng)一的教育分類體系建構(gòu)工作。

從發(fā)生學(xué)的維度看，我們可以從每一種教育現(xiàn)象的起源與分化發(fā)展來(lái)判定不同教育現(xiàn)象之間的區(qū)別與聯(lián)系。關(guān)于人類社會(huì)教育現(xiàn)象的起源，教育史學(xué)界存在多種不同的假說(shuō)，這些假說(shuō)從不同的角度解釋了教育現(xiàn)象在人類社會(huì)中的發(fā)生和發(fā)展。勒?qǐng)D爾諾(C.Letourneau)的“動(dòng)物起源說(shuō)”解釋了人類教育得以發(fā)生的生物學(xué)前提和內(nèi)因；孟祿(P.Monroe)的“模仿起源說(shuō)”從內(nèi)在心理機(jī)制的角度解釋了教育現(xiàn)象的發(fā)生；生產(chǎn)勞動(dòng)起源說(shuō)則從社會(huì)環(huán)境條件的角度解釋了教育現(xiàn)象的發(fā)生發(fā)展。我們?cè)鴮?duì)動(dòng)物起源說(shuō)和模仿起源說(shuō)有一些片面的誤解，今天有必要重新認(rèn)識(shí)。即便在如今的現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中開展教育現(xiàn)象的發(fā)生學(xué)研究，我們?nèi)匀挥锌赡芙沂窘逃F(xiàn)象產(chǎn)生的生物學(xué)基礎(chǔ)，因?yàn)檫@種從動(dòng)物界秉承而來(lái)的“類似教育的本能”至今仍然存在于人類本能之中，并使今天的人類仍然具有教育活動(dòng)的內(nèi)在意向，在一定的社會(huì)情境下即會(huì)本能地作出教育的反應(yīng)。這同樣也是教育現(xiàn)象可以在現(xiàn)代社會(huì)得以發(fā)生的重要內(nèi)在根據(jù)之一。

從譜系學(xué)的維度看，我們可以按照教育現(xiàn)象發(fā)生發(fā)展過(guò)程中的內(nèi)在聯(lián)系探索描述教育現(xiàn)象進(jìn)化演變的脈絡(luò)，把曾經(jīng)存在和現(xiàn)實(shí)存在的各類教育現(xiàn)象放置于這一脈絡(luò)之中。我們可以用進(jìn)化樹的形式來(lái)展示不同類別的教育現(xiàn)象及其相互之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而為教育現(xiàn)象的分類提供一個(gè)結(jié)構(gòu)性的基礎(chǔ)。卡里迪(Muhammad Ali Khalidi)在探討自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的分類問(wèn)題時(shí)曾說(shuō)過(guò)：“至少有部分屬于生命科學(xué)的特性同樣也屬于社會(huì)科學(xué)，并且一并考慮這些特性對(duì)我們的認(rèn)識(shí)也是有益的(informative)，不過(guò)我對(duì)那些分別僅屬于生命科學(xué)或社會(huì)科學(xué)的問(wèn)題也會(huì)單獨(dú)考慮”*Muhammad Ali Khalidi(2013)，Natural Categories and Human Kinds：Classification in the Natural and Social Sciences，Cambridge：Cambridge University Press，p.125.。教育現(xiàn)象的進(jìn)化演變與生物的演化在一般的演進(jìn)邏輯上確有一定的相似性。我們知道，原始的教育現(xiàn)象一經(jīng)產(chǎn)生以后，就不斷地分化發(fā)展，一種新的教育現(xiàn)象從另一種教育現(xiàn)象中分化出來(lái)，并繼續(xù)分化出新的教育現(xiàn)象。這樣的分化發(fā)展過(guò)程，遵循著由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由自發(fā)到自覺、由低級(jí)到高級(jí)的普遍進(jìn)化邏輯。在這一分化發(fā)展的歷史過(guò)程中，一種教育現(xiàn)象消亡了，另一種新的教育現(xiàn)象又產(chǎn)生了。每一種新的教育現(xiàn)象的產(chǎn)生，都是要滿足社會(huì)對(duì)教育新的功能性需要。所有具有不同功能的教育現(xiàn)象組合在一起，形成一個(gè)功能相對(duì)完善且處于動(dòng)態(tài)平衡中的系統(tǒng)，如果其中一種教育現(xiàn)象出現(xiàn)問(wèn)題，另一種教育現(xiàn)象可以發(fā)揮功能代償作用。這樣的演變過(guò)程，的確適合運(yùn)用進(jìn)化樹的形式來(lái)加以描述。

在類型學(xué)的維度上，我們嘗試以教育活動(dòng)的指向性和自覺性這兩個(gè)基本屬性來(lái)對(duì)人類社會(huì)中的教育現(xiàn)象進(jìn)行類型劃分。這兩個(gè)屬性在分類學(xué)上可以覆蓋人的所有教育活動(dòng)。人類社會(huì)中的教育現(xiàn)象都表現(xiàn)為人的一種社會(huì)活動(dòng)。指向性主要判斷教育活動(dòng)是指向自身還是指向他人，是否直接包含不同行動(dòng)者之間的關(guān)系；自覺性則主要用來(lái)判斷教育活動(dòng)的發(fā)展水平，即越是在高級(jí)的教育活動(dòng)中，人對(duì)教育活動(dòng)的自覺程度越高。

三、教育現(xiàn)象進(jìn)化樹：一個(gè)初步的嘗試

結(jié)合發(fā)生學(xué)、譜系學(xué)和類型學(xué)的探索，我們以指向性為判別類型的標(biāo)準(zhǔn)，從分類學(xué)的角度嘗試將教育現(xiàn)象的類型初步劃分為三大類：學(xué)習(xí)類、教授類和教學(xué)類。學(xué)習(xí)類的教育活動(dòng)是主要指向自身的，教授類的教育活動(dòng)是主要指向他人的，而教學(xué)類的教育活動(dòng)則是相互指向不同活動(dòng)主體的。在此基礎(chǔ)上，我們把上述幾個(gè)維度結(jié)合在一起，嘗試依據(jù)教育活動(dòng)的發(fā)出者在教育活動(dòng)中對(duì)該活動(dòng)的自覺水平，來(lái)對(duì)人類社會(huì)中的教育現(xiàn)象進(jìn)行初步的分類。

我們知道，學(xué)習(xí)行為是動(dòng)物界普遍存在的，而在比較高等的動(dòng)物中也普遍存在著教授的行為，我們可以推知，在人類原始的教育現(xiàn)象中，就包含了學(xué)習(xí)行為和教授行為，這是人類在脫離動(dòng)物界時(shí)秉承了動(dòng)物界普遍存在的“類似教育的本能”的結(jié)果。直至今日，學(xué)習(xí)和教授仍然是人類教育活動(dòng)中兩種最重要、最基本的活動(dòng)。因此，學(xué)習(xí)和教授的發(fā)展進(jìn)化應(yīng)當(dāng)是貫穿整個(gè)教育現(xiàn)象進(jìn)化過(guò)程的兩條基本線索。由這兩種基本的活動(dòng)及其相互組合并不斷發(fā)展完善，構(gòu)成了各種紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象。此外，人類應(yīng)該還存在一些最基本的活動(dòng)和更高級(jí)的活動(dòng)，那些最基本的活動(dòng)是動(dòng)物界乃至整個(gè)生命世界都普遍可見的，而那些更高級(jí)的活動(dòng)則是人類脫離動(dòng)物界以后逐步形成的，它們對(duì)人的生長(zhǎng)發(fā)展都有著十分重要的意義和作用。譬如被動(dòng)的適應(yīng)可能是比積極的學(xué)習(xí)要低級(jí)一些的活動(dòng)，而學(xué)習(xí)者和教授者都能動(dòng)自覺地參與其中的教學(xué)活動(dòng)則應(yīng)當(dāng)是一種更為高級(jí)的活動(dòng)。在教育現(xiàn)象的進(jìn)化過(guò)程中，越是簡(jiǎn)單、低級(jí)的活動(dòng)往往越是出現(xiàn)較早，而越是復(fù)雜、高級(jí)的活動(dòng)則可能出現(xiàn)得越晚。低級(jí)的活動(dòng)為教育現(xiàn)象的產(chǎn)生和發(fā)展提供基礎(chǔ)，而高級(jí)的活動(dòng)則是在低級(jí)活動(dòng)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)揮作用的。教育現(xiàn)象就是這樣從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從自發(fā)到自覺、從低級(jí)到高級(jí)，不斷分化發(fā)展著。

這種進(jìn)化的邏輯在學(xué)習(xí)和教授這兩條線索上都有所反映，早期的學(xué)習(xí)活動(dòng)往往更接近于被動(dòng)的適應(yīng)，譬如斯金納等很多行為主義心理學(xué)家所做的大量關(guān)于動(dòng)物學(xué)習(xí)行為的實(shí)驗(yàn)，就反應(yīng)出十分明顯的適應(yīng)性特點(diǎn)，這些學(xué)習(xí)活動(dòng)與人類在發(fā)展到一定階段后表現(xiàn)出來(lái)的自覺能動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在著明顯的不同。我們可以根據(jù)學(xué)習(xí)、教授這兩條線索及其相互聯(lián)結(jié)，來(lái)嘗試對(duì)人類社會(huì)中存在的教育現(xiàn)象進(jìn)行分類，并按照從自發(fā)到自覺的進(jìn)化邏輯，對(duì)這些分類的結(jié)果進(jìn)行初步的序列化描述。

就學(xué)習(xí)而言，首先發(fā)生的應(yīng)當(dāng)是比較低級(jí)的接近動(dòng)物學(xué)習(xí)行為的那種“適應(yīng)性的學(xué)習(xí)”，這是一種基于本能的、為適應(yīng)外部環(huán)境及其變化而對(duì)自身的改變，譬如長(zhǎng)期生活在山區(qū)叢林中的人對(duì)周圍的某些聲音可能比生活在嘈雜都市中的人更加警覺，來(lái)自山林中的那些人甚至可以根據(jù)聲音判別出那是什么野獸發(fā)出的響動(dòng)。其次應(yīng)當(dāng)是“模仿”的發(fā)生，我們?cè)趧?dòng)物和幼兒中可以很容易觀察到這種學(xué)習(xí)行為，盡管模仿在很大程度上也是基于本能的，但它涉及的更多是后天的內(nèi)容，這些內(nèi)容在不同地域或不同時(shí)代都常常表現(xiàn)出明顯的差異。接著應(yīng)當(dāng)是那些“練習(xí)”行為的出現(xiàn)，這類行為在稍微高級(jí)一些的動(dòng)物中也能見到，它比適應(yīng)性學(xué)習(xí)和模仿更加具有主動(dòng)性，這使個(gè)體在離開要適應(yīng)的具體情景或要學(xué)習(xí)的模仿對(duì)象之后，還可以鞏固和強(qiáng)化自身某些有用的知識(shí)或行為。最初的練習(xí)可能出現(xiàn)在初次參與狩獵等生產(chǎn)勞動(dòng)的年輕人中，然后又可能在他們參與年幼者的游戲活動(dòng)時(shí)將這些練習(xí)行為帶入兒童游戲。盡管后來(lái)隨著教育活動(dòng)的專門化，練習(xí)也逐漸成為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動(dòng)樣式，但練習(xí)的根本性質(zhì)并沒(méi)有發(fā)生太大的變化，如今的青少年離開課堂后在練習(xí)本上做習(xí)題的行為，在相當(dāng)程度上仍然是一種在脫離具體情景或離開模仿對(duì)象后對(duì)自己知識(shí)或行為的鞏固和強(qiáng)化。有可能正是在主動(dòng)練習(xí)的基礎(chǔ)上，“自主的學(xué)習(xí)”行為產(chǎn)生了。個(gè)體在面臨新情境或新問(wèn)題時(shí)，可能對(duì)模仿和主動(dòng)練習(xí)的行為進(jìn)行擴(kuò)展，在原有知識(shí)和行為的基礎(chǔ)上，按照新情境或新問(wèn)題的要求來(lái)學(xué)習(xí)如何認(rèn)識(shí)環(huán)境、適應(yīng)環(huán)境、改變環(huán)境、解決問(wèn)題。這種自主的學(xué)習(xí)帶有明顯的能動(dòng)性和明確的目的性，只有人類社會(huì)才存在這類教育現(xiàn)象。在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，更高級(jí)的學(xué)習(xí)行為逐漸形成。先是“探索性學(xué)習(xí)”的出現(xiàn)，個(gè)體在遇到那些幾乎無(wú)類似先例可循的新情境和新問(wèn)題時(shí)，可以根據(jù)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，參照相關(guān)的先例，來(lái)認(rèn)識(shí)新環(huán)境、適應(yīng)新環(huán)境、改變新環(huán)境、解決新問(wèn)題。在探索性學(xué)習(xí)出現(xiàn)之后應(yīng)是“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)”的產(chǎn)生，個(gè)體在面對(duì)新情境或新問(wèn)題時(shí)，可以聯(lián)系實(shí)際的具體情況，用不同于以前的、全新的方式來(lái)認(rèn)識(shí)、適應(yīng)和改造環(huán)境，獲得新知識(shí)，解決新問(wèn)題。實(shí)際上，不僅一般人的很多進(jìn)步是通過(guò)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)得來(lái)的，很多科學(xué)發(fā)現(xiàn)也是這種創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的結(jié)果。在創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的水平上，人的能動(dòng)性在學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)展到了一個(gè)很高的階段，研究活動(dòng)與教育活動(dòng)出現(xiàn)了統(tǒng)一，讓學(xué)習(xí)者直接參與創(chuàng)造性的探索成為教育的重要方式之一。

就教授這條線索來(lái)說(shuō)，首先應(yīng)當(dāng)是在高等動(dòng)物中也可以觀察到的出于本能的教授行為，法國(guó)社會(huì)學(xué)家勒?qǐng)D爾諾關(guān)于他所謂“動(dòng)物界的教育”的描述就說(shuō)明了這一點(diǎn)。在人類的教育活動(dòng)中，我們稱之為“本能的訓(xùn)練”。這種本能的訓(xùn)練是一種在不知不覺中主動(dòng)影響他人的行為，它在相當(dāng)程度上是基于本能的先天形式的。從只有在高等動(dòng)物中才可以較多觀察到這類行為來(lái)看，它應(yīng)該是一種比學(xué)習(xí)更高級(jí)一些的教育活動(dòng)，可能是在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的。連最低等的原生動(dòng)物中都有不同程度的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，而主動(dòng)影響其他個(gè)體的行為則比主要是個(gè)體本身適應(yīng)環(huán)境的學(xué)習(xí)現(xiàn)象要復(fù)雜一些。在本能的訓(xùn)練基礎(chǔ)上，一種更為主動(dòng)的影響活動(dòng)逐漸形成，這就是“示范”。示范也是一種在略微高等的動(dòng)物中常見的出于本能的活動(dòng)，勒?qǐng)D爾諾就曾舉過(guò)禽類通過(guò)示范來(lái)誘引幼禽學(xué)會(huì)游泳或飛翔的例證*勒?qǐng)D爾諾：《動(dòng)物界的教育》。見瞿葆奎主編：《教育學(xué)文集·教育與教育學(xué)》，北京：人民教育出版社，1993年版，第159頁(yè)。。示范既在一定程度上出于本能，又出現(xiàn)了較之本能的訓(xùn)練更多的后天因素，并在逐步發(fā)展中具有更明顯的自覺性和主動(dòng)性。人類教育活動(dòng)中存在著很多示范的活動(dòng)，譬如人類在育兒過(guò)程中常常不知不覺地在親子游戲中向嬰幼兒示范很多行為，同時(shí)也有一些對(duì)嬰幼兒模仿本能的自覺利用，通過(guò)示范教會(huì)嬰幼兒某些行為。那種手把手的教授活動(dòng)最初可能就是在這種自覺的示范基礎(chǔ)上作為示范的補(bǔ)充和延伸而產(chǎn)生的。當(dāng)示范是一種自覺程度較高的活動(dòng)時(shí)，在模仿者發(fā)生某種理解或操作困難的情況下，示范者很容易會(huì)發(fā)出手把手教授的行為。這種手把手的教授活動(dòng)最初可能出現(xiàn)在實(shí)際的生產(chǎn)生活情境中，但它本身已經(jīng)是一種專門以教授為目的的行動(dòng)而不直接是生產(chǎn)生活的活動(dòng)了。這可能是一種最初的專門教授活動(dòng)，我們把這種結(jié)合示范而手把手的教授活動(dòng)且稱作“示教”。在示教的基礎(chǔ)上，從實(shí)際生產(chǎn)生活情境中逐漸獨(dú)立出來(lái)一種新的活動(dòng)，這是一種專以提高學(xué)習(xí)者運(yùn)用知識(shí)或技藝的效能為目的的示教活動(dòng)，我們稱之為“訓(xùn)練”。訓(xùn)練盡管不脫離具體情境，但它已經(jīng)相對(duì)獨(dú)立于實(shí)際的生產(chǎn)生活過(guò)程，常常是在某種模擬的生產(chǎn)生活環(huán)境中進(jìn)行的。最早使用訓(xùn)練方法的很可能是原始人的狩獵訓(xùn)練或軍事訓(xùn)練，因?yàn)閷?shí)際的戰(zhàn)斗過(guò)程或與野獸搏斗的過(guò)程都不容許他們像在其他生產(chǎn)生活過(guò)程中那樣從容地示范和手把手教授，他們必須事先在模擬的情境中進(jìn)行這類知識(shí)和技能的教授活動(dòng)?！爸v授”活動(dòng)可能是在示范、示教和訓(xùn)練的過(guò)程中逐漸形成的，因?yàn)樵谶@些過(guò)程中常常需要讓學(xué)習(xí)者理解一些必要的知識(shí)和動(dòng)作要領(lǐng)，所以很容易出現(xiàn)講授行為。后來(lái)，講授可能是作為訓(xùn)練的一個(gè)特殊環(huán)節(jié)獨(dú)立出來(lái)，并漸漸分化成為一種獨(dú)立的教授活動(dòng)的，因?yàn)槭孪茸寣W(xué)習(xí)者了解一些知識(shí)和動(dòng)作要領(lǐng)對(duì)提高訓(xùn)練的效率有重要作用。講授是一種以語(yǔ)言而不是具體動(dòng)作為主要方法的教授活動(dòng)，它在相當(dāng)程度上脫離了具體情境的局限，具有更高的抽象性，因而也適應(yīng)了更加復(fù)雜而抽象的知識(shí)或觀念的教授。講授最初可能是采用某些口訣、咒語(yǔ)、祈禱、歌謠、史詩(shī)、神話、傳說(shuō)等形式進(jìn)行的，后來(lái)才逐漸演變成講授者直接對(duì)實(shí)際知識(shí)(觀念)與技能或?qū)﹂g接描述這些知識(shí)(觀念)與技能的文本進(jìn)行的解釋。我們今天在學(xué)校課堂中見到的講授現(xiàn)象雖然活動(dòng)本身及其教授的內(nèi)容都復(fù)雜得多，但根本性質(zhì)與當(dāng)初簡(jiǎn)單的講授是相同的。講授是教授活動(dòng)進(jìn)化過(guò)程中的一次飛躍，語(yǔ)言的產(chǎn)生在這里起到了十分重要的決定性作用。

我們?cè)購(gòu)慕淌诤蛯W(xué)習(xí)這兩條線索的相互聯(lián)結(jié)來(lái)看，在教授和學(xué)習(xí)活動(dòng)不斷進(jìn)化發(fā)展的同時(shí)，教和學(xué)兩種活動(dòng)協(xié)同動(dòng)作的水平也日漸提高。最先出現(xiàn)的應(yīng)當(dāng)是在高等動(dòng)物中也能夠見到的“教與學(xué)本能的聯(lián)結(jié)”，譬如看到母鳥飛翔會(huì)誘發(fā)幼鳥飛翔的本能沖動(dòng)，這可以促使幼鳥去學(xué)習(xí)飛翔。兒童看到成人的生產(chǎn)生活活動(dòng)，也常常本能地進(jìn)行模仿，成人往往也樂(lè)于教授兒童這些活動(dòng)。以這種教和學(xué)本能的聯(lián)結(jié)為基礎(chǔ)，最初產(chǎn)生的很可能是“一對(duì)一的個(gè)別教學(xué)”，然后是一個(gè)教授者對(duì)若干個(gè)學(xué)習(xí)者的“一對(duì)多的個(gè)別教學(xué)”。在一對(duì)多的個(gè)別教學(xué)的基礎(chǔ)上，更為復(fù)雜的教學(xué)聯(lián)結(jié)形式逐漸形成，這就是若干教授者對(duì)多個(gè)學(xué)習(xí)者的“集體教學(xué)”。集體教學(xué)往往需要一定的組織性來(lái)保障其秩序和效率，這種組織性的產(chǎn)生和逐漸增強(qiáng)，使人類的教授和學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的聯(lián)結(jié)走向組織化，進(jìn)而產(chǎn)生了“班級(jí)授課”的新形式。班級(jí)授課的制度化，也就是“學(xué)校教學(xué)”了。在這個(gè)過(guò)程中，教育主體實(shí)際上是在不斷地?cái)U(kuò)展著，先是個(gè)人作為主體的學(xué)習(xí)，然后是兩個(gè)人都作為主體共同進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，接著是多個(gè)主體作為群體共同進(jìn)行教學(xué)。隨著教學(xué)聯(lián)結(jié)的組織化和制度化，這個(gè)主體也逐步從小型集團(tuán)主體擴(kuò)展到國(guó)家、民族等大型集團(tuán)主體?？梢娊虒W(xué)聯(lián)結(jié)實(shí)質(zhì)上是人在教育活動(dòng)中結(jié)成的特定社會(huì)關(guān)系，這同人們?cè)谏a(chǎn)勞動(dòng)過(guò)程中結(jié)成一定的生產(chǎn)關(guān)系是一樣的。教與學(xué)的聯(lián)結(jié)不斷發(fā)展至一定的水平，就產(chǎn)生了作為獨(dú)立社會(huì)機(jī)構(gòu)的教育實(shí)體，以及后來(lái)的學(xué)校和學(xué)校教學(xué)。

我們初步分析出的這16種教育現(xiàn)象，在我們的學(xué)校、家庭和其他社會(huì)生活領(lǐng)域中都普遍存在著。即便在簡(jiǎn)單一堂課的教學(xué)過(guò)程中，教室里也往往同時(shí)存在著多種教育現(xiàn)象，這些教育現(xiàn)象在其實(shí)際的目標(biāo)指向上可能是一致的，也可能是相互矛盾的。實(shí)際上，很多時(shí)候都是由于發(fā)生在一定社會(huì)場(chǎng)景中的不同教育活動(dòng)之間相互矛盾和互相抵消，才最終導(dǎo)致了我們的教育效果事與愿違。

這棵教育現(xiàn)象進(jìn)化樹列出的所有教育現(xiàn)象，如今在我們的社會(huì)生活中都仍然存在并發(fā)揮著不同的教育功能，它們相互聯(lián)系形成了一個(gè)動(dòng)態(tài)平衡的有機(jī)整體。這里列出的16種教育現(xiàn)象，當(dāng)然還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是人類社會(huì)教育現(xiàn)象的全部，不僅很多或許已經(jīng)消亡的教育現(xiàn)象不在其列，而且當(dāng)前未發(fā)現(xiàn)和未來(lái)新產(chǎn)生的教育現(xiàn)象也有待將來(lái)的歸類。即便是當(dāng)前列出的這16種教育現(xiàn)象，其中很多也還可以作進(jìn)一步的類別劃分。面對(duì)教育現(xiàn)象分類研究中的諸多問(wèn)題，教育科學(xué)還有很多的任務(wù)需要完成。

教育現(xiàn)象的分類研究尚未真正起步，這是教育科學(xué)領(lǐng)域一片尚未開墾的處女地。

教育現(xiàn)象的科學(xué)分類研究是一個(gè)極其復(fù)雜的問(wèn)題。國(guó)際教育學(xué)界在這一領(lǐng)域的研究幾近空白，少量成果主要局限于學(xué)校教育，且類型學(xué)和分類學(xué)的相關(guān)資料也很有限。本人在這一問(wèn)題上斷斷續(xù)續(xù)學(xué)習(xí)研究多年，進(jìn)展甚微，因而深刻體會(huì)到該問(wèn)題的復(fù)雜和個(gè)人能力的有限，現(xiàn)將一系列尚未成形的初步想法簡(jiǎn)要發(fā)表于此，期盼學(xué)界有志同道合的同仁來(lái)參與共同探索，特別是在教育現(xiàn)象重要特性的析出并據(jù)以進(jìn)行教育現(xiàn)象聚類分析這關(guān)鍵一步上力爭(zhēng)獲得突破，努力為教育學(xué)的科學(xué)化發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

(責(zé)任編輯蔣重躍責(zé)任校對(duì)劉偉孟大虎)

[收稿日期]2014-04-20

[中圖分類號(hào)]G40

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1002-0209(2016)04-0005-07

A Preliminary Scientific Classification of Education Phenomena

XIANG Xian-ming

(School of Education，Renmin University of China，Beijing 100872，China)

Abstract:It is a fundamental and preconditional task to make a scientific classification of education phenomena.So far as all education phenomena of human society are concerned，the classification people currently use is incomplete or even crude，and is far from being able to provide efficient support to its scienfitication.This paper aims at that goal by conducting a classificatory study of education from the dimensions of taxonomy，typology，ancestry and genesis.For that purpose the author introduces mathematic and information technology strategies.This preliminary attempt singles out an education evolution tree that is comprised of 16 phenomena and puts forward a brief account of the scientific value while interpreting practical education problems.

Keywords：education；education phenomenon；taxonomy；typology