章敏敏

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)；為學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，形成良好個(gè)性和健全人格打下基礎(chǔ)；為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)。”我們的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成和發(fā)展，語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)，就是通過(guò)語(yǔ)文學(xué)科特定內(nèi)容的學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)提供支持。“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”是新課程的最高宗旨和核心理念。我們的語(yǔ)文課堂中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是課堂的主人。

所以我們教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)應(yīng)以“學(xué)生為本”，不僅考慮“教給學(xué)生什么”，更應(yīng)考慮學(xué)生“需要什么”“學(xué)生想學(xué)什么”——以學(xué)定教，因材施教。步根海老師在《發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘教材的教學(xué)價(jià)值——談?wù)Z文課堂教學(xué)內(nèi)容的確定》一文中指出：“教學(xué)內(nèi)容的確定，必須考慮學(xué)生的需求。不同學(xué)段、不同層次的學(xué)生，他們的需求是不一樣的，怎樣依據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)來(lái)處理教材，也是重點(diǎn)考慮的。尤其是在達(dá)到通識(shí)、通論的教學(xué)目的之后，要著眼于學(xué)生的興趣點(diǎn)、障礙點(diǎn)、發(fā)展點(diǎn)，要把知識(shí)的學(xué)習(xí)掌握，運(yùn)用于學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)、學(xué)習(xí)方法的掌握，要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的已有水平，在教學(xué)過(guò)程中，尤其是在學(xué)習(xí)新知識(shí)過(guò)程中，不斷喚醒學(xué)生沉睡的記憶，調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的積累，讓學(xué)生通過(guò)已知來(lái)認(rèn)識(shí)未知，在不斷反復(fù)的過(guò)程中鞏固舊知，建構(gòu)新的知識(shí)體系?！?/p>

學(xué)生的發(fā)展是語(yǔ)文課程的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。這就需要我們教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)關(guān)注學(xué)生的發(fā)展需要。學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需求除了認(rèn)知方面的需求，還有情感上的需求，更有生命成長(zhǎng)的需求。新課程強(qiáng)調(diào)情感教學(xué)不僅指學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，更是指學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)和心靈世界的豐富。在新型課堂中，教師不僅要關(guān)注學(xué)生的興奮點(diǎn)、困惑點(diǎn)，也要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。課堂是促進(jìn)生命成長(zhǎng)的地方，語(yǔ)文教師站上了講臺(tái)，便是以自己的知識(shí)與智慧促進(jìn)和完善學(xué)生的生命成長(zhǎng)；而學(xué)生在課堂上的感悟探究，則是在吸收營(yíng)養(yǎng)，提升自己的生命力。初中學(xué)生，正處于身心迅速發(fā)展的重要階段，處于人生觀和價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期，構(gòu)建新型課堂需要我們關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展需要與生活體驗(yàn)，引導(dǎo)他們正確認(rèn)識(shí)客觀世界，幫助他們構(gòu)建健康美好的內(nèi)心世界。在確定和取舍教學(xué)內(nèi)容時(shí)，要真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，著重考慮教學(xué)內(nèi)容能給學(xué)生的發(fā)展帶來(lái)什么。

但是在教學(xué)實(shí)踐中，許多教師忽視對(duì)學(xué)情的關(guān)注，存在著一些誤區(qū)。那么，我們?nèi)绾尾拍茏叱鲞@些誤區(qū)呢？

一、依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，確定核心教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容的選擇，要根據(jù)學(xué)情。根據(jù)學(xué)情的前提是了解學(xué)情。應(yīng)該說(shuō)，了解學(xué)情的提法，并不是全新的。在以往，我們教師對(duì)了解學(xué)情的重要性，或多或少是有所認(rèn)識(shí)的。語(yǔ)文教師的備課，過(guò)去也有“三備”的說(shuō)法——備教材，備學(xué)生，備教法。但是，在以往的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)中，我們教師是怎么了解學(xué)情的呢？了解的是什么樣的學(xué)情呢？所了解的學(xué)情，同教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容的選擇，同教學(xué)方法的組織，同課堂教學(xué)，發(fā)生了怎么樣的關(guān)聯(lián)呢？應(yīng)該說(shuō)，這方面的研究，我們以前做得比較少，也不太了解。

一位教師在教學(xué)《百合花開(kāi)》時(shí)，在學(xué)生閱讀這篇課文的基礎(chǔ)上，用一個(gè)主問(wèn)題打開(kāi)課文的前一部分：“百合在開(kāi)花的過(guò)程中，遭受了哪些困難和挫折？”同學(xué)們根據(jù)課文來(lái)討論、回答。課堂氣氛熱烈，學(xué)生基本上能分析到位。接著教師又用一個(gè)問(wèn)題來(lái)打開(kāi)課文的后半部分：“那么，在百合開(kāi)花之后，還可能遭遇哪些困難和挫折呢？”同學(xué)們根據(jù)自己的理解，甚至聯(lián)想，發(fā)表了一些意見(jiàn)。教師做了簡(jiǎn)要的小結(jié)。離下課還有3分鐘，教師又啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑：“這篇課文你們還有什么難懂的地方，不明白的地方嗎？”次第有四位同學(xué)發(fā)言。第一位同學(xué)問(wèn)：“老師，百合花以開(kāi)花來(lái)證明自己的存在，那么，我們?nèi)四?？”第二位同學(xué)問(wèn)：“什么是‘極深沉的歡喜？”第三位學(xué)生問(wèn)：“什么是‘純凈溫柔的一角？”第四位學(xué)生表達(dá)了自己的疑惑：“現(xiàn)在這里漫山遍野都開(kāi)滿花，無(wú)數(shù)的人到這里來(lái)欣賞，被它感動(dòng)。為什么滿山的百合還要默默地開(kāi)著花呢？”離下課的時(shí)間不多了，教師顯然沒(méi)辦法處理學(xué)生的疑難，只潦草地應(yīng)對(duì)了一個(gè)問(wèn)題。

上述案例中，從課堂情況看，學(xué)生對(duì)于課文的前半部分——一個(gè)類似于童話的故事，是讀得懂的，在這堂課的最后，學(xué)生所提的四個(gè)問(wèn)題，都指涉課文的后半部分，表明對(duì)這后半部分，學(xué)生讀起來(lái)有較大的困難。因此，前面那部分的教學(xué)任務(wù)，是要學(xué)生讀好，讀好的標(biāo)志是感動(dòng)；后面那部分則是要學(xué)生讀懂，讀懂的標(biāo)志是理解。從這樣的要求來(lái)看這堂課，我們老師在教學(xué)內(nèi)容的選擇上就出現(xiàn)了問(wèn)題，學(xué)生已經(jīng)懂的，教師花了大量的時(shí)間；學(xué)生讀不好的，教師沒(méi)有關(guān)注；學(xué)生讀不懂的，教師沒(méi)時(shí)間處理。這種現(xiàn)象，在我們目前的課堂教學(xué)中并不少見(jiàn)。

王榮生教授說(shuō)：“一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，從學(xué)生的角度講，可以歸結(jié)為三句話：學(xué)生不喜歡的，使他喜歡；學(xué)生讀不懂的，使他讀懂；學(xué)生讀不好的，使他讀好?！币簿褪钦f(shuō)，教師要教的，是學(xué)生不喜歡的地方，是學(xué)生讀不懂的地方，是學(xué)生讀不好的地方，要根據(jù)學(xué)生閱讀的實(shí)際情況，根據(jù)學(xué)生需要，選擇適合學(xué)生學(xué)情的，對(duì)學(xué)生讀不懂、讀不好的地方有切實(shí)幫助的教學(xué)內(nèi)容。

根據(jù)“學(xué)生需要”確定教學(xué)內(nèi)容。這里主要對(duì)“學(xué)習(xí)需要”的兩個(gè)層面加以分析：一是依據(jù)文章體式特征，分析學(xué)生需要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容；二是依據(jù)學(xué)生已有的基礎(chǔ)和對(duì)這篇課文的理解程度，分析學(xué)生需要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容。而核心教學(xué)內(nèi)容的確定則是這兩方面折中的結(jié)果。

二、保護(hù)學(xué)生的好奇心，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容

善于動(dòng)腦，勇于提問(wèn)，是大多數(shù)學(xué)生的共性。在課堂教學(xué)過(guò)程中，他們不時(shí)會(huì)提出一些刁鉆古怪的問(wèn)題，特別是當(dāng)課堂教學(xué)內(nèi)容涉及生活中某些現(xiàn)象時(shí)，學(xué)生們的思維便會(huì)馬上發(fā)散開(kāi)來(lái)， 憑著他們并不豐富的生活經(jīng)驗(yàn)，討論著，感嘆著，甚至異想天開(kāi)。可是他們的一些“高論”有時(shí)會(huì)擾亂課堂秩序，所提出的問(wèn)題也可能會(huì)使老師措手不及，陷入被動(dòng)局面。于是，有的置之不理，有的大聲訓(xùn)斥，有的亂加解釋……這些做法，對(duì)學(xué)生們強(qiáng)烈的求知欲和好奇心無(wú)疑是一種打擊、扭曲甚至是一種扼殺。endprint

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，必須愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)他們的問(wèn)題意識(shí)和進(jìn)取精神?！?/p>

請(qǐng)看下面《故鄉(xiāng)》的一個(gè)教學(xué)片段：

那是在一節(jié)分析“楊二嫂”人物形象的課上。一個(gè)男孩子忽然舉手發(fā)問(wèn)：“豆腐西施都賣(mài)豆腐嗎？”“賣(mài)！楊二嫂就賣(mài)?！?“不一定！我原來(lái)看過(guò)一本書(shū)，說(shuō)一男的娶了一個(gè)萍水河的‘豆腐西施，那‘豆腐西施就不賣(mài)豆腐?！薄跋拐f(shuō)呢！什么書(shū)？”一時(shí)間，孩子們爭(zhēng)論不休。教師一看， 不解決了豆腐西施賣(mài)不賣(mài)豆腐的問(wèn)題，很難再把他們吸引到教學(xué)內(nèi)容中了。于是這位教師說(shuō)：“在現(xiàn)代社會(huì)，‘豆腐西施已經(jīng)成為一個(gè)文化典故，尤其是在江南地區(qū)，凡是涉及到豆腐生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)的女子多被稱以‘豆腐西施的美名，不論其美丑。但是在以前卻不是這樣。清代，人們用“食豆腐白菜”來(lái)比喻居官清貧、待遇低下的官員的寒酸生活，這時(shí)的豆腐具有清寒或不富貴的含義；清代以后，人們把出身貧寒的漂亮女子稱為‘豆腐西施。因此，豆腐西施有這樣的內(nèi)涵：有點(diǎn)漂亮但不是美麗絕倫，有點(diǎn)地位但并不富貴，然而卻自命不凡，自視清高，其本身就充滿著矛盾。那現(xiàn)在大家看一看，魯迅筆下的楊二嫂是否具有上述特點(diǎn)呢？”經(jīng)過(guò)老師的解讀，同學(xué)們?cè)谫|(zhì)疑的滿足中又回到了課文里。

在這個(gè)教學(xué)片段中，學(xué)生的提問(wèn)顯然不是教師教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容，但它涉及了一定的文化內(nèi)涵，從新《課標(biāo)》的精神來(lái)看，它屬于我們語(yǔ)文老師在教學(xué)中應(yīng)該拓寬或滲透的那一部分，它正體現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)的人文性。執(zhí)教者既沒(méi)有大聲呵斥，也沒(méi)有避而不答或敷衍學(xué)生，他通過(guò)有效的引導(dǎo)，使這節(jié)課充滿著新奇與智慧的光彩。他不但滿足了學(xué)生的好奇心與求知欲，自然無(wú)痕地過(guò)渡到教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容，而且教師合理利用課堂隨機(jī)生成的資源，對(duì)學(xué)生的課外知識(shí)，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的文化內(nèi)涵做了適時(shí)適量的補(bǔ)充與滲透。

三、關(guān)注學(xué)生的困惑點(diǎn)，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容

我們老師都有這樣的體會(huì)，在上課時(shí)，特別是上公開(kāi)課時(shí)，因?yàn)榕碌⒄`時(shí)間或出于其他原因，當(dāng)學(xué)生提出和教學(xué)重難點(diǎn)關(guān)系不大或是沒(méi)有在自己教學(xué)設(shè)計(jì)中的問(wèn)題時(shí)，我們教師往往會(huì)匆匆解答了事，或是這樣說(shuō)：“這個(gè)問(wèn)題留待同學(xué)們課后解決。”當(dāng)學(xué)生提出的問(wèn)題，不符合自己預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)流程時(shí)，也往往會(huì)說(shuō)：“這個(gè)問(wèn)題我們等會(huì)兒再討論?！?/p>

記得有一位年輕教師在上《孔乙己》時(shí)，教師一開(kāi)始就要求學(xué)生在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上迅速瀏覽課文，準(zhǔn)備概括小說(shuō)主要內(nèi)容。剛過(guò)兩分鐘，就有一個(gè)學(xué)生高高地把手舉了起來(lái)。教師立即興奮地點(diǎn)了他的名，結(jié)果那個(gè)學(xué)生卻問(wèn)了一個(gè)問(wèn)題：“老師，小說(shuō)結(jié)尾寫(xiě)‘大約孔乙己的確死了，那孔乙己究竟有沒(méi)有死？”這位教師愣了一下，顯然沒(méi)有預(yù)料到這位學(xué)生舉手不是要概括內(nèi)容，而是迫不及待地提出了自己的困惑之處。要是回答學(xué)生的這個(gè)疑惑，顯然要打破預(yù)先設(shè)計(jì)好的教學(xué)流程，于是這位教師就說(shuō)：“這個(gè)問(wèn)題我們下節(jié)課再來(lái)討論，你能先概括主要內(nèi)容嗎？”那位學(xué)生搖搖頭，一臉失望地坐了下去。就這樣，一個(gè)很有討論價(jià)值，能引起學(xué)生興趣，能很好引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本的問(wèn)題就這樣輕易地被教師擱置了。我想，至少這位提問(wèn)的學(xué)生，對(duì)于下面的教學(xué)內(nèi)容是心不在焉了。

課堂是教師學(xué)生共同組成的“場(chǎng)”，教學(xué)過(guò)程中往往會(huì)出現(xiàn)老師的智慧與學(xué)生的智慧碰撞產(chǎn)生的火花。一個(gè)具有高度課堂教學(xué)機(jī)智的教師在教學(xué)過(guò)程中能珍視學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)難，敏捷地捕捉和把握各種信息，然后對(duì)這些信息迅速地作出綜合性的分析和判斷，最后根據(jù)課堂教學(xué)的情境，采取恰當(dāng)、最優(yōu)的對(duì)策和措施。

四、重視學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，生成教學(xué)內(nèi)容

新課程改革實(shí)施以來(lái)，我國(guó)許多地區(qū)在推進(jìn)課程改革的過(guò)程中十分強(qiáng)調(diào)師生、生生之間的課堂交流，突出培養(yǎng)學(xué)生探究、合作以及解決問(wèn)題的能力。在新課程理念的引導(dǎo)下，原有的教條化、模式化、靜態(tài)化、單一化的課堂已不多見(jiàn)，在課堂上呈現(xiàn)出另外一番熱鬧景象：情境創(chuàng)設(shè)多樣化、合作交流爭(zhēng)鳴化、探究活動(dòng)經(jīng)?；?、教學(xué)評(píng)價(jià)呵護(hù)化……不可否認(rèn)。這樣的變化是令人欣喜的，但也出現(xiàn)了一些問(wèn)題，如師生互動(dòng)頻率增加了，但是學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、能力等基本素養(yǎng)卻沒(méi)有像預(yù)想的那樣得到發(fā)展，課堂交流的時(shí)效性降低了。其主要原因是什么呢？

我們看一段《談骨氣》的教學(xué)片段實(shí)錄：

師：本文的論點(diǎn)是什么？也就是作者的主要觀點(diǎn)是什么？

生1：我們中國(guó)人是有骨氣的。

師：作者用了三個(gè)事例證明其論點(diǎn)的正確性，第一個(gè)事例是什么？

生2：文天祥寧死不肯投降。

（師口誦、板書(shū)：文天祥拒絕降元）

師：第二個(gè)例子大家一起說(shuō)。

生齊：窮人不食嗟來(lái)之食。

（教師口誦、板書(shū)：窮人不食嗟來(lái)之食）

師：第三個(gè)是什么？

生3：聞一多視死如歸。

師：應(yīng)該說(shuō)“聞一多怒對(duì)……”

生齊接：國(guó)民黨的手槍。

師：這就對(duì)了。（板書(shū)：聞一多怒對(duì)國(guó)民黨的手槍）

師：這三個(gè)人是不是中國(guó)人？

生齊：是。

師：文天祥被捕，敵人讓他做大官，他答沒(méi)答應(yīng)？

生齊：沒(méi)有。

師：他有兩句著名的詩(shī)，這兩句詩(shī)是？

生齊：人生自古誰(shuí)無(wú)死，留取丹心照汗青。

師：三個(gè)人都選擇了“死”，文天祥為什么而死？

生齊：為國(guó)家和民族的利益。

師：是不是為自己？（生齊：不是。）不是為自己，不是為家庭，不是為錢(qián)財(cái)。

師：窮人為什么而死？

生齊：為了自己的尊嚴(yán)。

師：很好。對(duì)骨氣我們?cè)撛趺蠢斫饽?？假如你和同學(xué)一起去做了壞事，后來(lái)事情暴露了，你堅(jiān)決不交待出同伙，是不是有骨氣呢？

生齊：不是。

此類問(wèn)答式的課堂交流在我們的課堂教學(xué)中是屢見(jiàn)不鮮，司空見(jiàn)慣的。其中很少有學(xué)生的自主參與，教師往往把自己的閱讀感受強(qiáng)行灌輸給學(xué)生。教師先預(yù)設(shè)好結(jié)論，然后千方百計(jì)引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)，這其實(shí)仍是一方強(qiáng)行灌輸，一方消極接受的“請(qǐng)君入甕”式的閱讀模式，根本談不上珍視學(xué)生的體驗(yàn)，學(xué)生很難在閱讀教學(xué)中受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。所以教師在閱讀教學(xué)中一定要把珍視學(xué)生的閱讀體驗(yàn)放到重要的教學(xué)地位。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中說(shuō)： “閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為……要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！睂W(xué)習(xí)是學(xué)生運(yùn)用自己先前的知識(shí)去構(gòu)建對(duì)新內(nèi)容的理解，不同的人讀同一個(gè)作品的感受不一樣， 同一個(gè)人在不同時(shí)期讀同一個(gè)作品的感受也不一樣。 這就意味著不同的學(xué)生對(duì)同一內(nèi)容的理解可以各不相同， 同一個(gè)學(xué)生對(duì)同一內(nèi)容的理解在不同時(shí)期也可以有所不同。在傳統(tǒng)的教學(xué)觀念中，教學(xué)就是學(xué)生按照教師的要求去學(xué)習(xí)，或者在教師指導(dǎo)之下學(xué)習(xí)，其實(shí)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和心得也是非常重要的教學(xué)內(nèi)容。

有一位老師在教學(xué)王安憶的《我家的男子漢》時(shí)，其中有一個(gè)環(huán)節(jié)是教師組織學(xué)生討論小標(biāo)題的作用，在歸納小標(biāo)題能夠概括有關(guān)部分內(nèi)容這一特點(diǎn)時(shí)，有學(xué)生提出：文中有些小標(biāo)題并不能概括相關(guān)部分的內(nèi)容，一個(gè)是“他的眼淚”，二是最后一個(gè)小標(biāo)題不能概括文章最后一段。經(jīng)過(guò)討論，發(fā)現(xiàn)這位學(xué)生的結(jié)論是不正確的，但問(wèn)題很有價(jià)值，不僅使大家對(duì)文章結(jié)構(gòu)層次有了更準(zhǔn)確的把握，而且在討論中有學(xué)生提出可以把文章的小標(biāo)題改得更好，于是大家分工閱讀，從各部分內(nèi)容中選擇人物的語(yǔ)言替換文章原來(lái)的小標(biāo)題。學(xué)生在討論過(guò)程中非常投入，課堂氣氛異?；钴S。

這個(gè)案例中，從某種意義上說(shuō)，后一個(gè)教學(xué)內(nèi)容的組織顯然比前一個(gè)教學(xué)內(nèi)容更有意義，它不是來(lái)自教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，也不是來(lái)自教師自己的閱讀生成，而是由一個(gè)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)引發(fā)的。沒(méi)有前一位學(xué)生的問(wèn)題，就沒(méi)有這個(gè)很有意義的教學(xué)內(nèi)容。

確定教學(xué)內(nèi)容的主體是學(xué)生，學(xué)情是確定教學(xué)內(nèi)容的出發(fā)點(diǎn)。課堂是學(xué)生的課堂，學(xué)生是知識(shí)的探索者、發(fā)現(xiàn)者，學(xué)生擁有獨(dú)立的思想，教師所做的一切都應(yīng)為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。在這些理念的指導(dǎo)下，我們所確定的課堂教學(xué)內(nèi)容就變得簡(jiǎn)單、樸素、自然了。從這個(gè)層面上說(shuō)，教學(xué)內(nèi)容的確定，宏觀上（比如一個(gè)學(xué)期、學(xué)段）可以確定，微觀上則難以確定，因?yàn)槟鞘且粋€(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，教師需要根據(jù)學(xué)情的變化不斷作出微調(diào)。endprint