周云華

摘 要：從三維目標(biāo)的視角觀察一堂歷史好課應(yīng)該具有如下三個(gè)重要的特征，即：從知識(shí)與技能維度觀察，好課應(yīng)該在學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)思路上加以拓展；從過程與方法維度觀察，好課應(yīng)該注重知識(shí)學(xué)習(xí)的理解與批判、學(xué)習(xí)過程的聯(lián)系與建構(gòu)、學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移運(yùn)用和問題解決；從情感態(tài)度與價(jià)值觀維度觀察，好課應(yīng)該注重重溫歷史人物的心路歷程，著重感悟歷史人物的人生智慧。

關(guān)鍵詞：拓展式學(xué)習(xí)；深度式學(xué)習(xí)；體驗(yàn)式學(xué)習(xí)

什么是好課，仁者見仁，智者見智。筆者以為，好課應(yīng)具備三個(gè)重要的特征，即好課首先是拓展式學(xué)習(xí)的課，好課還是深度式學(xué)習(xí)的課，好課更是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的課。這三個(gè)特征對(duì)應(yīng)我們?nèi)齻€(gè)維度的學(xué)習(xí)目標(biāo)，缺一不可。

一、拓展式學(xué)習(xí)——知識(shí)與技能維度

“窄”化是目前歷史課堂教學(xué)普遍存在的突出問題。所謂“窄”化，就是把課堂作為唯一的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，把教材作為唯一的學(xué)習(xí)資源，把教師（或教材）作為唯一的信息來源。筆者認(rèn)為，一堂好的歷史課，在知識(shí)與技能維度，它一定是一堂拓展式學(xué)習(xí)的課，拓展式學(xué)習(xí)的過程就是使“歷史教材”拓展為“歷史現(xiàn)場(chǎng)”的過程。

拓展式學(xué)習(xí)是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的拓展。初中歷史教材內(nèi)容高度濃縮，教師如果只是照本宣科，學(xué)生難免會(huì)感到枯燥乏味，從而影響學(xué)習(xí)效果。如果能對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適度拓展，那么這一過程實(shí)際上就是在脫水蔬菜中加入適量的水還原成新鮮蔬菜的過程，是豐富“教材歷史”使之形成“現(xiàn)場(chǎng)歷史”的過程。通過歷史細(xì)節(jié)的拓展，學(xué)生在咀嚼略顯枯燥乏味的“教材歷史”的同時(shí)，能夠品味生動(dòng)形象的“現(xiàn)場(chǎng)歷史”，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升課堂的教學(xué)效果。對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的拓展，可以是對(duì)背景材料的拓展，也可以是對(duì)課外知識(shí)的拓展。如在教學(xué)《中國(guó)歷史》（本文所舉例子都為人教版教材）八年級(jí)下冊(cè)第五單元《外交成就》時(shí)，為了引導(dǎo)學(xué)生理解20世紀(jì)70年代中國(guó)外交有了重大突破和轉(zhuǎn)機(jī)，筆者拓展了60年代的中國(guó)外交（“兩個(gè)拳頭打人”的強(qiáng)硬外交），幫助學(xué)生理清現(xiàn)代中國(guó)對(duì)外關(guān)系的一條主線——新中國(guó)初期的外交、60年代的中國(guó)外交、開創(chuàng)外交新局面、改革開放以來的外交。同時(shí)還給學(xué)生拓展了新中國(guó)外交政策在主流史學(xué)界被分為五個(gè)階段以及國(guó)外政治家概括的新中國(guó)外交的四段經(jīng)歷等相關(guān)知識(shí)，學(xué)生普遍感到趣味十足。

拓展式學(xué)習(xí)是對(duì)學(xué)習(xí)思路的拓展。歷史課堂就是要給學(xué)生一個(gè)廣闊的視角，引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層次思考?xì)v史問題，以培養(yǎng)歷史思維的廣度、深度和高度。如《世界歷史》九年級(jí)上冊(cè)第21課《第一次世界大戰(zhàn)》，在分析一戰(zhàn)爆發(fā)的原因時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多角度思考，從而認(rèn)識(shí)到，一戰(zhàn)爆發(fā)的根源在于資本主義經(jīng)濟(jì)政治發(fā)展不平衡；主要原因是兩大軍事集團(tuán)的形成與對(duì)峙；直接原因是薩拉熱窩事件。此外，還引用了史學(xué)家關(guān)于一戰(zhàn)爆發(fā)背景因素分析，即經(jīng)濟(jì)上的競(jìng)爭(zhēng)、殖民地的爭(zhēng)奪、相沖突的聯(lián)盟體系和勢(shì)不兩立的民族愿望[1]。從實(shí)際效果來看，這樣做確實(shí)打開了學(xué)生的思路，讓他們能夠站在一個(gè)比較高的高度來把握一戰(zhàn)爆發(fā)的原因，從而獲得了良好的學(xué)習(xí)效果。

二、深度式學(xué)習(xí)——過程與方法維度

“淺”化是目前歷史課堂教學(xué)存在的又一突出問題。所謂“淺”化，就是學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種基于外在動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)，是一種基于文本知識(shí)的學(xué)習(xí)，是一種基于機(jī)械記憶的學(xué)習(xí)。筆者以為，一堂好的歷史課，從過程與方法維度上看，它一定是一堂深度式學(xué)習(xí)的課，深度式學(xué)習(xí)的過程就是培養(yǎng)學(xué)生從理解“已知?dú)v史”到了解“未知?dú)v史”的過程。

深度式學(xué)習(xí)注重知識(shí)學(xué)習(xí)的理解與批判。深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者對(duì)任何學(xué)習(xí)材料保持一種批判或懷疑的態(tài)度，批判性地看待新知識(shí)并深入思考，同時(shí)把它們納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，在各種觀點(diǎn)之間建立多元聯(lián)結(jié)，要求學(xué)習(xí)者在理解事物的基礎(chǔ)上善于質(zhì)疑辨析，在質(zhì)疑辨析中加深對(duì)深層知識(shí)和復(fù)雜概念的理解[2]。歷史是一門透過現(xiàn)象看本質(zhì)的學(xué)科，在形形色色的歷史人物和歷史事件的背后，隱藏著歷史發(fā)展的本質(zhì)與規(guī)律。學(xué)習(xí)歷史的過程，從某種程度上來說，就是從探尋歷史表面原因到探尋歷史根本原因的過程，在這個(gè)過程中，我們需要引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握深度理解歷史的能力，掌握透過現(xiàn)象看本質(zhì)的本領(lǐng)。

如《中國(guó)歷史》七年級(jí)上冊(cè)第14課《匈奴的興起及與漢朝的和戰(zhàn)》，針對(duì)漢武帝評(píng)價(jià)這一重要內(nèi)容，筆者設(shè)計(jì)了三個(gè)層層遞進(jìn)的問題。首先展示了《漢書》里的一段史料：“如武帝之雄材大略，……雖《詩》、《書》所稱，何有加焉！”（東漢班固《漢書·武帝紀(jì)贊》），結(jié)合書本中漢武帝大一統(tǒng)的措施等內(nèi)容，加深學(xué)生對(duì)漢武帝功績(jī)的理解，從而得出結(jié)論：漢武帝是中國(guó)古代杰出的政治家。之后筆者又展示了《資治通鑒》里的一段史料：“孝武窮奢極欲，繁刑重?cái)浚瑑?nèi)侈宮室，外事四夷，信惑神怪，巡游無度，使百姓疲敝，起為盜賊，其所以異于秦始皇者無幾矣?！保纤卧瑯小锻ㄨb紀(jì)事本末》卷三《武帝惑神怪》）使學(xué)生進(jìn)一步理解漢武帝的功與過，更全面客觀地評(píng)價(jià)漢武帝，從而得出結(jié)論：漢武帝是中國(guó)古代杰出的政治家，但他的一些做法在客觀上加重了百姓的負(fù)擔(dān)。到這里，似乎已經(jīng)把對(duì)漢武帝的評(píng)價(jià)講完了，但筆者覺得還是缺了點(diǎn)東西，所以又展示了《資治通鑒》里的另一段史料：“然秦以之亡，漢以之興者，孝武能尊先王之道，知所統(tǒng)守，受忠直之言，惡人欺蔽，好賢不倦，誅賞嚴(yán)明，晚而改過，顧托得人，此其所以有亡秦之失而免亡秦之禍乎！”（北宋司馬光《資治通鑒》 卷第二十二 《世宗孝武皇帝下之下》）和學(xué)生一起分析了漢武帝為什么有亡秦之失而免亡秦之禍，其中一個(gè)很重要的原因就是他晚年能真誠(chéng)地知錯(cuò)、認(rèn)錯(cuò)、改錯(cuò)。通過這樣的設(shè)計(jì)，加深了學(xué)生對(duì)這個(gè)重要知識(shí)點(diǎn)的理解與批判。

深度式學(xué)習(xí)著意學(xué)習(xí)過程的聯(lián)系與建構(gòu)。聯(lián)系與建構(gòu)是指學(xué)習(xí)者在知識(shí)整合的基礎(chǔ)上通過新、舊經(jīng)驗(yàn)的雙向作用實(shí)現(xiàn)知識(shí)的同化和順應(yīng)，調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并對(duì)建構(gòu)產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視、分析、調(diào)整的過程。深度學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識(shí)意義的聯(lián)系建構(gòu)過程，也是復(fù)雜的信息加工過程，須對(duì)已激活的先前知識(shí)和所獲得的新知識(shí)進(jìn)行有效和精細(xì)的深度加工[3]。從人類記憶的角度看，“獲得的知識(shí)，如果沒有完滿的結(jié)構(gòu)把它聯(lián)系在一起，那是一種多半會(huì)被遺忘的知識(shí)，一串不連貫的論據(jù)在記憶中只有短得可憐的壽命”[4]。綜觀目前本市初中歷史教學(xué)的現(xiàn)狀不難發(fā)現(xiàn)，教師在課堂教學(xué)中往往注重詳解課本基礎(chǔ)知識(shí)的細(xì)節(jié)，忽略學(xué)生對(duì)一節(jié)課整體知識(shí)的聯(lián)系與建構(gòu)，導(dǎo)致學(xué)生記憶難度大，知識(shí)的銜接能力、整體認(rèn)識(shí)能力差。以課題的聯(lián)系與建構(gòu)為例，就是要引導(dǎo)學(xué)生把分散的知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的整理，形成發(fā)展脈絡(luò)清晰、內(nèi)在聯(lián)系緊密的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，使學(xué)生用整體眼光看到完整的知識(shí)骨架，使知識(shí)“由雜亂到有序，由相互孤立到有機(jī)聯(lián)系”，從而有助于學(xué)生形成理解性記憶，達(dá)到長(zhǎng)久記憶歷史知識(shí)的目的。課題的聯(lián)系與建構(gòu)可以放在新課開始環(huán)節(jié)，也可作為課堂小結(jié)來設(shè)計(jì)；可以用文字材料來表達(dá)，亦可用圖表形式來展示。

圖1是《中國(guó)歷史》七年級(jí)上冊(cè)第18課《三國(guó)鼎立》的整體建構(gòu)圖，這樣的結(jié)構(gòu)清晰到位，一目了然。一方面使教學(xué)內(nèi)容化繁為簡(jiǎn)、化難為易，便于學(xué)生理解、吸收和記憶；另一方面也讓學(xué)生眼前一亮，給學(xué)生以美的享受、陶冶和啟迪，可謂有義、有味又有趣。

深度式學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移運(yùn)用和問題解決。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)情境的深入理解，對(duì)關(guān)鍵要素的判斷把握，在相似情境中能夠做到“舉一反三”，也能在新情境中分析判斷差異并將原理遷移運(yùn)用。深度學(xué)習(xí)的另一個(gè)重要目標(biāo)是創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實(shí)問題。一般來說，現(xiàn)實(shí)的問題不是那種套用規(guī)則和方法就能夠解決的良構(gòu)領(lǐng)域的問題，而是結(jié)構(gòu)分散、規(guī)則冗雜的劣構(gòu)領(lǐng)域的問題。要解決這種劣構(gòu)領(lǐng)域的問題不僅需要我們掌握原理及其適切的場(chǎng)域，還要求我們能運(yùn)用原理分析問題并創(chuàng)造性地解決問題[5]。正如前文所說，一堂好的歷史課是培養(yǎng)學(xué)生從“已知?dú)v史”到“未知?dú)v史”的過程。從“已知”到“未知”，這就需要學(xué)生具有對(duì)已知知識(shí)的遷移能力，通過知識(shí)與方法的遷移，運(yùn)用到未知的知識(shí)上，從而達(dá)到“舉一反三”的效果。如學(xué)了《世界歷史》九年級(jí)上冊(cè)英法等國(guó)的資產(chǎn)階級(jí)革命，可以遷移出美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)的根本原因是：美國(guó)的奴隸制阻礙了資本主義的發(fā)展。美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)的影響是：掃清了資本主義發(fā)展的又一大障礙，有利于美國(guó)資本主義的進(jìn)一步發(fā)展。事實(shí)上，學(xué)生在以后學(xué)習(xí)其他國(guó)家的資產(chǎn)階級(jí)革命或資產(chǎn)階級(jí)改革時(shí)也能輕松說出根本原因與影響。

三、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)——情感態(tài)度與價(jià)值觀維度

歷史新課標(biāo)把情感、態(tài)度、價(jià)值觀放在第一位，而目前在我們的歷史課堂上這一目標(biāo)被明顯淡化。所謂“淡”化，就是歷史學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生而言不是一種經(jīng)歷、體驗(yàn)和感悟，缺失了學(xué)生個(gè)體的積極參與、主動(dòng)體驗(yàn)、情感沖突和觀念內(nèi)化。筆者以為，一堂好的歷史課，從情感態(tài)度價(jià)值觀維度上看，它一定是一堂體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的課，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的過程就是從“理性歷史”到“情感歷史”的過程。

體驗(yàn)式學(xué)習(xí)注重讓學(xué)生重溫歷史人物的心路歷程。要讓學(xué)生學(xué)習(xí)這些歷史人物身上的優(yōu)秀品質(zhì)，就不能空談，而應(yīng)該讓學(xué)生回到歷史現(xiàn)場(chǎng)，重新去經(jīng)歷歷史人物的生平事跡。如《世界歷史》九年級(jí)下冊(cè)第18課《美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)》，筆者在講授林肯當(dāng)選總統(tǒng)后，面臨維持或廢除奴隸制的選擇時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地思考林肯面臨的困境：如果南方叛亂，林肯若能平定這次叛亂，那么國(guó)家統(tǒng)一將得到維護(hù)，南方奴隸制會(huì)被廢除，美國(guó)資本主義將獲得進(jìn)一步發(fā)展，而林肯本人也會(huì)名垂青史。然而，萬一林肯無力平定這次叛亂，國(guó)家將會(huì)分裂，南方奴隸制會(huì)繼續(xù)，而林肯也將會(huì)成為美國(guó)歷史上的罪人。因?yàn)楫?dāng)后人提到林肯時(shí)，將會(huì)把他看成是美國(guó)分裂的罪魁禍?zhǔn)住Ｔ诖嘶A(chǔ)上讓學(xué)生用心去體驗(yàn)林肯面臨的巨大矛盾：林肯是要成為一個(gè)政客還是一個(gè)政治家？如果林肯是一個(gè)圓滑的政客，他必然會(huì)選擇南北雙方都不得罪的做法，安安穩(wěn)穩(wěn)度過四年總統(tǒng)生涯。但如果想成為一個(gè)杰出的政治家，林肯必然會(huì)向南方的奴隸制發(fā)起挑戰(zhàn)，因?yàn)檫@樣做才是對(duì)這個(gè)國(guó)家、對(duì)這個(gè)民族的高度負(fù)責(zé)。通過對(duì)歷史人物內(nèi)心的用心體驗(yàn)，略顯枯燥的歷史知識(shí)一下子變得生動(dòng)起來，略顯干巴的歷史人物也變得有血有肉起來。這時(shí)歷史人物就能走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心，學(xué)生愿意去學(xué)習(xí)這些偉大人物身上的優(yōu)秀品質(zhì)。

體驗(yàn)式學(xué)習(xí)著重感悟歷史人物的人生智慧?！坝幸磺€(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。通過重溫歷史人物的活動(dòng)，用心體驗(yàn)歷史人物的內(nèi)心，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)感悟?qū)儆谧约旱闹腔?。在總結(jié)《美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)》一課時(shí)，筆者是這樣處理教材的。先向?qū)W生指出，林肯之所以受到美國(guó)人民的如此愛戴，除了他所做的歷史貢獻(xiàn)外，還與他的個(gè)人品格密不可分。林肯的一生，就是曾國(guó)藩所說的“屢敗屢戰(zhàn)”的一生。接下來，筆者給學(xué)生展示了一段林肯的生平（略），并向?qū)W生描述其中的三個(gè)小細(xì)節(jié)，即1816年時(shí)的林肯、1833年時(shí)的林肯和1836年時(shí)的林肯。隨后，又引導(dǎo)學(xué)生將林肯的經(jīng)歷與學(xué)生自己的學(xué)習(xí)生活結(jié)合起來，告訴學(xué)生，林肯其實(shí)和我們大家一樣，也是一個(gè)普通人，他也遇到過很多的挫折、失敗，但林肯憑借他的誠(chéng)信、善良、勇敢等高貴品格和極其頑強(qiáng)的意志力，堅(jiān)持不懈，奮斗到底，最終戰(zhàn)勝了這些苦難，取得了普通人所難以企及的輝煌成就。和林肯的經(jīng)歷相比，我們每個(gè)人遇到的一些小挫折、小失敗真的算不了什么。最后，筆者引用了林肯的一段名言：I am a slow walker， but I never walk backwards. （我這個(gè)人走得很慢，但是我從來不會(huì)后退），并把這句話送給學(xué)生，使他們?cè)谇楦猩袭a(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴。

新課標(biāo)把“知識(shí)與能力”“過程與方法”“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”設(shè)定為教學(xué)的“三維”目標(biāo)是教學(xué)改革的重大突破?！爸R(shí)與能力”是基礎(chǔ)，“過程與方法”是手段，“情感態(tài)度價(jià)值觀”是歸宿，這是一種人文意識(shí)的回歸，三者缺一不可，而好課就應(yīng)從這三個(gè)維度來考量。

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