孟愛華

摘要：歐美學(xué)前教育質(zhì)量評價研究十分廣泛，各國的學(xué)前教育質(zhì)量評價有各自不同的特點，存在可借鑒之處。文章對美國、德國、芬蘭、澳大利亞等地的學(xué)前教育質(zhì)量評價做了相應(yīng)的梳理與評析。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育 質(zhì)量評價 述評

關(guān)于國外學(xué)前教育質(zhì)量評價研究的文獻比較豐富，對這些文獻的研究進行梳理將為我國學(xué)前教育工作尤其是學(xué)前教育質(zhì)量評價提供借鑒。提升質(zhì)量，促進公平是我國當前教育的主旋律，學(xué)前教育也是當前我國教育中的熱點和難點問題，因此，對國外學(xué)前教育質(zhì)量評價的梳理，對我國當前教育中的熱點和難點問題的解決有一定價值和意義?；谘芯抠Y料所限，本文就美國、德國、芬蘭部分國家的學(xué)前教育研究進行解析。[1]

一、歐美等國學(xué)前教育質(zhì)量評價研究概述

1.美國學(xué)前教育評價的研究概述

為了保障兒童早期教育中日常體驗的質(zhì)量和促進兒童的積極成長與發(fā)展，NAEYC 于 1984 年頒布了幼兒程序標準與認證準則，主要有以下十個部分內(nèi)容：（1）師生互動；（2）課程；（3）家長 -教師互動；（4）教師的資格與提高；（5）行政管理；（6）教師配備；（7）物質(zhì)環(huán)境；（8）健康和安全；（9）營養(yǎng)和飲食服務(wù)；（10）評價，每個部分都有目的、依據(jù)、具體指標。此項標準在 2006 修訂。修訂后的程序標準與認證標準更加模塊化，更清晰，更明確，并具有實踐知識取向。修訂后標準主要有四大模塊：兒童、教師、家庭與社區(qū)、學(xué)校行政管理。模塊的劃分是依據(jù)學(xué)前教育的利益攸關(guān)方，兒童、教師、家庭、學(xué)校正是四個重要的利益攸關(guān)組，其中兒童是最重要的利益攸關(guān)方，標準主要集中于兒童，剩余的其它標準關(guān)注其他的利益攸關(guān)方與他們建構(gòu)以支持質(zhì)量的程序結(jié)構(gòu)。兒童模塊的標準主要集中于兒童學(xué)習(xí)與成長的進步；教師模塊的標準是關(guān)于教師的資格條件、知識和教學(xué)人員的專業(yè)任務(wù)；家庭與社區(qū)模塊的標準主要集中于家庭與社區(qū)建立相關(guān)的合作關(guān)系；學(xué)校行政管理模塊主要集中于學(xué)校的物理環(huán)境和領(lǐng)導(dǎo)管理。[2]

2.德國學(xué)前教育評價研究概述

自 20 世紀 60 年代以來，德國開始重視學(xué)前教育質(zhì)量問題。1999 年，聯(lián)邦發(fā)起了《全國兒童日托機構(gòu)系統(tǒng)質(zhì)量推動研究》，試圖訂制日托機構(gòu)的質(zhì)量標準體系，2003 年完成定稿。其中研究成果之一《兒童日托機構(gòu)的教育質(zhì)量：國家標準集》倍受關(guān)注。這項研究成果國家標準集以兒童為中心，關(guān)注過程性質(zhì)量，第一個層次是為兒童的活動創(chuàng)設(shè)的基本時空結(jié)構(gòu)，包括“ 給兒童創(chuàng)設(shè)的空間”和“一日流程設(shè)計”兩個領(lǐng)域；第二層次涉及對兒童日常在園生活常規(guī)的教育設(shè)計，包括“餐點與營養(yǎng)”、“健康與身體照料”、“睡覺與休息”、“安全”四個領(lǐng)域；第三層次包括十個領(lǐng)域，關(guān)注的是狹義的教育工作，涉及“語言與交流”、“認知發(fā)展”、“情感與社會性發(fā)展”、“運動”、“想像與角色游戲”、“搭建構(gòu)形”、“繪畫、音樂和舞蹈”、“自然、環(huán)境和事物的知識”、“跨文化學(xué)習(xí)”和“殘疾兒童的隨班融合”；第四層次包括“適應(yīng)”、“問候與告別”和“與家庭合作”。

3.芬蘭學(xué)前教育評價研究概述

芬蘭各級行政層級都有監(jiān)督幼兒園質(zhì)量的基本機構(gòu)，其學(xué)前教育評價是多視角的。其一是自下而上，方法主要有記錄兒童成長和發(fā)展的契約、建立成長檔案袋。其二是外部-內(nèi)部視角，使用問卷摸清家長的滿意度、問題和建議等。其三是內(nèi)部視角，教師進行自評。其四是自上而下的視角，即教育局的評價，主要從以下幾個方面來評價：親子契約；個人需要的滿足和對個人的特別關(guān)注；外在環(huán)境的舒適及滿意度；教職工的自我評量；兒童的自尊。滿足了這五條標準的幼兒園才合格。芬蘭學(xué)前教育評價的走向是以學(xué)生為中心，注重家?；?。

二、歐美等國學(xué)前教育質(zhì)量評價研究的借鑒與啟示

1.各國學(xué)前教育質(zhì)量評價主要采用科學(xué)范式、過程規(guī)范

大部分國家學(xué)前教育質(zhì)量評價方式從研發(fā)到評估屬科學(xué)范式，過程規(guī)范。從上述幾個國家學(xué)前教育評價研究中不難發(fā)現(xiàn)大部分國家科學(xué)地研發(fā)了評價標準，研制了相關(guān)結(jié)構(gòu)化量表，可以進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，量化研究與質(zhì)化研究相結(jié)合。德國出臺《質(zhì)量標準集》，并在此基礎(chǔ)上進行研制相應(yīng)的評估量表進行科學(xué)測評學(xué)前教育質(zhì)量；芬蘭則從教育立法的角度來保證學(xué)前教育評估的過程規(guī)范、程序文明公正。

2.各國的評價內(nèi)容指標細致、可操作性強

各國的評價指標內(nèi)容十分具體和細致，可操作性強。如美國 NAEYC 的高質(zhì)量評價標準含 10個大項，而有 ECERS7 個大項，37 個子項，評價標準更細這些國家的評價指標的內(nèi)容大多集中在師幼互動、課程、家校溝通、硬件環(huán)境、衛(wèi)生安全等方面。如ECERS-R中，空間和設(shè)備中對于教室內(nèi)空間光線、周邊是否有噪音、窗戶是否能通風(fēng)都有明確要求。NAEYC 幼兒活動室觀察評價量表師幼互動中要求“教師在幼兒視線可及的地方，并且對兒童作出反應(yīng)”，可評價內(nèi)容指標細致，可操作性強。

3.各國學(xué)前教育質(zhì)量評價各有特色

美國學(xué)前教育質(zhì)量評價開發(fā)評價標準與量表豐富，有利于科學(xué)評價學(xué)前教育，選擇性與應(yīng)用性廣泛，指標更關(guān)注學(xué)前教育的過程性質(zhì)量而非結(jié)果性質(zhì)量；德國學(xué)前教育標集研制過程規(guī)范，科學(xué)性也很強；芬蘭的學(xué)前質(zhì)量評價方式多元，有記錄兒童成長和發(fā)展的契約、建立成長檔案袋，有摸清家長的滿意度、問題和建議的問卷，還有教師自評和教育局評估，還為學(xué)前教育評估立法，澳大利亞還成立了兒童教育與養(yǎng)護質(zhì)量監(jiān)督局。

結(jié)語

總之，眾國學(xué)前教育質(zhì)量評價較重視學(xué)前教育質(zhì)量評價標準的研制、評價內(nèi)容指標細致、可操作性強、評價方式科學(xué)、過程規(guī)范等方面值得我國學(xué)前教育評價借鑒。當前我國的學(xué)前教育評價中存在以下誤區(qū)：注重“條件性、結(jié)果性質(zhì)量、忽視過程性質(zhì)量評價”，“以幼兒絕對發(fā)展水平為標志衡量教師的教育水平與幼兒園的教育質(zhì)量”，“幼兒園分級分類難屬標準的內(nèi)容結(jié)構(gòu)不合理”，“評價指標籠統(tǒng)、難以操作”，“評價中只重視管理、物質(zhì)及人員的配備、忽視發(fā)揮效能”，“重視量化評價不重視與質(zhì)化評價相結(jié)合”，“評價主體單一化”，“對驗收評價信度、缺乏監(jiān)控”。上述歐美學(xué)前教育的特色對我國這些誤區(qū)的問題解決無疑是一種思路的借鑒。

參考文獻

[1]錢雨.澳大利亞學(xué)前教育質(zhì)量評估研究的發(fā)展與啟示[J].外國教育研究，2012（9）.

[2]郭良菁.德國研制《兒童日托機構(gòu)的教育質(zhì)量：國家標準集》的啟示[J] .學(xué)前教育研究，2014（9）.