摘 要：通過(guò)調(diào)查國(guó)內(nèi)三套通用的對(duì)外漢語(yǔ)教材，發(fā)現(xiàn)這三套教材在“把”字句的教學(xué)順序安排上存在一致性。對(duì)比越南學(xué)生的“把”字句習(xí)得研究成果，我們發(fā)現(xiàn)這些通用型教材并不適用越南學(xué)生。因此，本文提出應(yīng)開(kāi)發(fā)針對(duì)不同母語(yǔ)者的“國(guó)別化語(yǔ)法大綱”，然后編制“國(guó)別化”對(duì)外漢語(yǔ)教材，以提高對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的科學(xué)性和針對(duì)性。

關(guān)鍵詞：“把”字句 國(guó)別化 語(yǔ)法大綱 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

一、引言

“國(guó)別化”或者“本地化”一直是近年來(lái)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)界討論的熱點(diǎn)話題之一（沈庶英，2012）。筆者通過(guò)知網(wǎng)以“國(guó)別化”為關(guān)鍵詞，檢索到篇名包含這一關(guān)鍵詞的論文共計(jì)88篇，時(shí)間橫跨2004年到2014年，內(nèi)容涵蓋諸如“國(guó)別化教材”“國(guó)別化詞表”“國(guó)別化教學(xué)”“教師國(guó)別化培訓(xùn)”“國(guó)別化中介語(yǔ)料庫(kù)”等方面，可見(jiàn)關(guān)于”國(guó)別化”問(wèn)題的研究成果已有不少。其中，有關(guān)“國(guó)別化教材編寫(xiě)”的論文有65篇，約占全部檢索結(jié)果的74%。可以說(shuō)，“國(guó)別化教材”研究是當(dāng)前關(guān)于“國(guó)別化”這個(gè)問(wèn)題最熱門(mén)的研究領(lǐng)域。自甘瑞媛（2004）提出擬定國(guó)別化的“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)用詞表”以來(lái)，學(xué)界對(duì)“國(guó)別化”這一問(wèn)題的研究已有10年的時(shí)間?？v觀目前關(guān)于“國(guó)別化教材編寫(xiě)”方面的研究成果，我們發(fā)現(xiàn)宏觀上的理論探討很多，但對(duì)國(guó)別化教材如何“落地”，即“如何實(shí)際編寫(xiě)國(guó)別化教材”這一問(wèn)題的微觀討論還略顯不足。因此筆者試以“把”字句這一教學(xué)項(xiàng)目在國(guó)別化教材中的安排順序?yàn)槔?，淺析國(guó)別化教材在編寫(xiě)過(guò)程中應(yīng)注意的幾個(gè)問(wèn)題。

二、以“把”字句教學(xué)為例談國(guó)別化教材編寫(xiě)

我們調(diào)查了發(fā)行量較大的三套通用型對(duì)外漢語(yǔ)教材《博雅漢語(yǔ)》《新實(shí)用漢語(yǔ)課本》《漢語(yǔ)教程》中“把”字句這一語(yǔ)法項(xiàng)目的教學(xué)順序安排。根據(jù)崔希亮（1995）對(duì)“把”字句的語(yǔ)義分類，我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)于①表位移的“S+把+O+V+在/到/給……”和②表結(jié)果的“S+把+O+V+結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)”這兩種句型來(lái)說(shuō)，三套教材的編寫(xiě)者所安排的教學(xué)順序是一致的，即先教①，再教②。然而知網(wǎng)中關(guān)于“把”字句習(xí)得研究的最新成果表明：越南學(xué)生對(duì)“把”字句的習(xí)得順序是先習(xí)得②句型，再習(xí)得①句型。為此，我們從漢外語(yǔ)言對(duì)比分析的角度以及語(yǔ)言類型學(xué)的角度，解釋了越南學(xué)生出現(xiàn)這種習(xí)得差異的根本原因，認(rèn)為這三套通用型教材中“把”字句的教學(xué)順序并不適合越南學(xué)生。筆者認(rèn)為應(yīng)該從“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念出發(fā)，深入研究不同國(guó)家學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的特點(diǎn)，優(yōu)化其學(xué)習(xí)過(guò)程，編寫(xiě)符合其學(xué)習(xí)規(guī)律的國(guó)別化大綱，然后再進(jìn)行國(guó)別化教材的編寫(xiě)，這樣才能從本質(zhì)上提高對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的針對(duì)性。

（一）三套教材中的“把”字句調(diào)查

參照劉莉（2009）對(duì)《博雅漢語(yǔ)》《新實(shí)用漢語(yǔ)課本》《漢語(yǔ)教程》這三套教材中“把”字句語(yǔ)法項(xiàng)目切分及安排的調(diào)查統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果參見(jiàn)表1-3。

如上表所示，三套不同教材中的“把”字句教學(xué)內(nèi)容都涵蓋了諸如“S+把+O+V+在/到/給……”“S+把+O+V+趨向補(bǔ)語(yǔ)”“S+把+O+V+結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)”等典型句式。同時(shí)，編者們也都根據(jù)初、中、高三個(gè)不同教學(xué)階段，按照一定的順序把不同類型的“把”字句分散安排在不同級(jí)別的教材中。這種教材編寫(xiě)理念一方面體現(xiàn)了“把”字句習(xí)得的階段性和系統(tǒng)性（王建勤，1995），另一方面，也反映了“把”字句的不同句式在習(xí)得難度上確實(shí)存在差異。

由表4可以看出，①類“把”字句和②類“把”字句（在表格中已用下劃線標(biāo)出）在這三套教材中出現(xiàn)的先后順序是一致的，這也符合施家煒（1998）對(duì)兩種不同類型的“把”字句習(xí)得順序的研究結(jié)論，即學(xué)生先習(xí)得“S+把+O1+V（在/到/給）+O2”句式，再習(xí)得“S+把+O+V+RC”句式，反映了教材編寫(xiě)的科學(xué)性以及對(duì)各語(yǔ)言要素進(jìn)行研究的必要性。這樣看來(lái)，不管是已有對(duì)外漢語(yǔ)教材的編寫(xiě)，還是過(guò)去第二語(yǔ)言習(xí)得方面的理論研究，這兩種“把”字句的教學(xué)順序似乎已成定論。

（二）國(guó)別化的“把”字句習(xí)得研究

通過(guò)分析近期“把”字句研究的相關(guān)成果，我們認(rèn)為上述“把”字句的教學(xué)順序，對(duì)一些特定國(guó)家的學(xué)生來(lái)說(shuō)可能并不適用。武阮明詩(shī)（2008）在《越南學(xué)生漢語(yǔ)“把”字句習(xí)得順序》一文中指出，越南學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)，最容易習(xí)得的句式是②表示結(jié)果類的“S+把+O+V+RC”，而學(xué)生最早接觸的①表位移類的“S+把+O+V（在/到/給）……”句式對(duì)他們來(lái)說(shuō)卻是最難的。詳見(jiàn)表5。

這一結(jié)論也得到了漢越語(yǔ)言對(duì)比研究的成果作為有力佐證。王鳳璋（2008）在《 漢語(yǔ)“把”字句的漢越對(duì)應(yīng)及翻譯問(wèn)題》一文中指出，在翻譯漢語(yǔ)中表示結(jié)果的“S+把+O+V+RC”句式時(shí)，“像漢語(yǔ)一樣，漢語(yǔ)的結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)譯成越語(yǔ)之后一般也位于動(dòng)詞的后面，大多數(shù)情況下成為越語(yǔ)動(dòng)詞的狀語(yǔ)（是給動(dòng)詞補(bǔ)充意義的附加成分，如：時(shí)間、地點(diǎn)、目的、原因、結(jié)果等）”。由此可知，在越南語(yǔ)中存在與漢語(yǔ)“把”字句“結(jié)果義”句式近似度較高的結(jié)構(gòu)；而對(duì)于表示位移的“S+把+O1+V（在/到/給）……”句式，越南語(yǔ)中是沒(méi)有對(duì)應(yīng)的翻譯的，必須利用越南語(yǔ)中的“趨向詞”進(jìn)行對(duì)譯。根據(jù)Rod Eliss（1997）語(yǔ)言難度差異等級(jí)排序，可以很清楚地看出兩者之間是存在較大難度差異的，越南認(rèn)為“位移類”“把”字句難學(xué)是可以理解的。

我們?cè)撊绾谓忉屔鲜鑫淙蠲髟?shī)（2008）、王鳳璋（2008）針對(duì)越南學(xué)生“把”字句習(xí)得順序的研究與施家煒（1998）《外國(guó)學(xué)生22類現(xiàn)代漢語(yǔ)句式的習(xí)得順序研究》結(jié)果不一致的問(wèn)題呢？如表6所示，施家煒（1998）將“外國(guó)學(xué)生”的樣本分為“韓語(yǔ)組”“日語(yǔ)組”“印歐組”和“其他組”等四大類，并沒(méi)有“越南組”這個(gè)組別，因此，施家煒的研究結(jié)果有一定的局限性。

施家煒（1998）的研究以喬姆斯基（1957）的普遍語(yǔ)法理論假說(shuō)為基礎(chǔ)，預(yù)期假設(shè)不同國(guó)家的學(xué)生在22類漢語(yǔ)句式上存在一致的習(xí)得順序，并最終通過(guò)實(shí)驗(yàn)結(jié)果論證了這一假設(shè)的正確性。但是正如喬姆斯基認(rèn)為所有人類語(yǔ)言在深層結(jié)構(gòu)上是一致的，從而提出了普遍語(yǔ)法理論假說(shuō)一樣，格林伯格（1966）則認(rèn)為人類不同的語(yǔ)言之間是存在差異的，只有系統(tǒng)地研究了這些相同點(diǎn)和不同點(diǎn)之后，我們才可能判斷這些語(yǔ)言之間是否存在普遍的共性。我們知道，在普遍語(yǔ)法理論發(fā)展的后期階段，來(lái)自不同語(yǔ)言與普遍語(yǔ)法并不完全一致的證據(jù)越來(lái)越多，導(dǎo)致喬姆斯基不得不多次修正自己的理論，從而產(chǎn)生了后期的“標(biāo)準(zhǔn)理論”“擴(kuò)展標(biāo)準(zhǔn)理論”“管轄論”和“最簡(jiǎn)方案”等諸多版本?？梢哉f(shuō)，這個(gè)理論發(fā)展到現(xiàn)在也并不是一個(gè)非常完美的理論，到目前為止它仍然是假說(shuō)性質(zhì)的，很多觀點(diǎn)仍待人們的后續(xù)研究。綜上所述，我們認(rèn)為不同國(guó)家的學(xué)生在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中一定有共性的特點(diǎn)，但我們也不能忽視其個(gè)性的規(guī)律。在目前對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的研究中，對(duì)不同國(guó)家學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)性研究是非常缺乏的，教學(xué)現(xiàn)狀基本上是“一本通用教材就能打遍天下”，這樣的現(xiàn)狀應(yīng)該有所改變。

（三）未來(lái)國(guó)別化教材的編寫(xiě)應(yīng)以國(guó)別化大綱為依據(jù)

教材的編寫(xiě)一定要以教學(xué)大綱為依據(jù)，但對(duì)外漢語(yǔ)教材市場(chǎng)的現(xiàn)狀卻是“有國(guó)別化教材，而無(wú)國(guó)別化大綱”。造成這種尷尬局面的原因有兩個(gè)：首先是市場(chǎng)需求迅速膨脹。隨著孔子學(xué)院在世界范圍內(nèi)的推廣，來(lái)自不同國(guó)家強(qiáng)大的市場(chǎng)需求必然會(huì)催生出大量的以國(guó)別化為亮點(diǎn)的特色教材；其次是制定國(guó)別化教學(xué)大綱本身是一個(gè)需要投入大量人力、物力、財(cái)力的系統(tǒng)性研究工程，不可能一蹴而就，比起現(xiàn)階段強(qiáng)大的市場(chǎng)需求，它一定會(huì)有滯后性。雖然制定國(guó)別化教學(xué)大綱十分耗時(shí)耗力，但這并不能成為我們避而不談的理由。

通過(guò)討論不難看出，越南學(xué)生的“把”字句習(xí)得順序與我們過(guò)去一直認(rèn)為的外國(guó)學(xué)生對(duì)“把”字句的習(xí)得順序之間是有差異的。從加強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性出發(fā)，我們?cè)诰帉?xiě)對(duì)越漢語(yǔ)教材時(shí)，應(yīng)該考慮到越南學(xué)生習(xí)得“把”字句的特定順序，調(diào)整其在教材中的項(xiàng)目安排，在結(jié)構(gòu)上按照“先結(jié)果，后位移”的順序編制教材。當(dāng)然，本文對(duì)越南學(xué)生“把”字句習(xí)得順序方面的思考，只是我們?cè)O(shè)想開(kāi)展國(guó)別化教材編寫(xiě)的一個(gè)起點(diǎn)，并以此為例，說(shuō)明開(kāi)展國(guó)別化教材編寫(xiě)的必要性和可行性。如前所述，在語(yǔ)法研究方面，如果我們能夠得到越南學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)中其他語(yǔ)法項(xiàng)目如“趨向補(bǔ)語(yǔ)”“了、著、過(guò)”“離合詞”（王還，1995）等的習(xí)得順序，編制出“對(duì)越漢語(yǔ)語(yǔ)法大綱”“對(duì)越漢語(yǔ)詞匯大綱”，然后再著手編制針對(duì)越南學(xué)生的國(guó)別化教材，這樣的教材才是真正的國(guó)別化教材。

三、結(jié)語(yǔ)

從當(dāng)前教材市場(chǎng)的現(xiàn)狀來(lái)看，相當(dāng)一部分國(guó)別化教材均以通用教材為母版，只是在課文注釋語(yǔ)言部分進(jìn)行了兩種語(yǔ)言的對(duì)譯，在練習(xí)部分進(jìn)行不同程度的增減，并沒(méi)有對(duì)兩國(guó)語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)比、也沒(méi)有對(duì)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)習(xí)得順序等方面進(jìn)行深入挖掘。李祿興、王瑞（2008）指出，國(guó)別化的對(duì)外漢語(yǔ)教材具備表層特征和深層特征。其表層特征包括四個(gè)方面：1.書(shū)籍的裝幀與設(shè)計(jì)；2.注釋語(yǔ)言為本國(guó)語(yǔ)言；3.課文適當(dāng)照顧本國(guó)的一些基本情況（本國(guó)的事物、現(xiàn)象、文化、風(fēng)情、建筑、自然等）；4.符合所在國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況。而國(guó)別化教材的深層特征是指：1.充分利用漢語(yǔ)與所在國(guó)語(yǔ)言的對(duì)比；2.符合所在國(guó)學(xué)習(xí)者的思維和學(xué)習(xí)習(xí)慣；3.符合所在國(guó)第二語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)的特點(diǎn)；4.符合所在國(guó)的文化特征，進(jìn)行相關(guān)的文化對(duì)比?？梢钥闯?，我們現(xiàn)有國(guó)別化教材在深層特征的體現(xiàn)上還是有所欠缺的。

從現(xiàn)有大綱的價(jià)值上看，詞匯等級(jí)大綱和語(yǔ)法等級(jí)大綱只能解決教師應(yīng)該“教什么”的問(wèn)題，對(duì)于學(xué)生該“怎么學(xué)”的問(wèn)題，我們則應(yīng)該注意吸收近年來(lái)學(xué)界對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者各方面的研究成果。主要包括兩個(gè)方面：一是從學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)與第二語(yǔ)言的關(guān)系出發(fā)，包括漢外對(duì)比研究、認(rèn)知語(yǔ)法研究、第二語(yǔ)言習(xí)得研究、語(yǔ)言類型學(xué)研究等方面；二是從學(xué)習(xí)者個(gè)人角度出發(fā)，包括其學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知風(fēng)格、母語(yǔ)背景、社會(huì)文化背景等方面（呂必松，1993）。這些領(lǐng)域在過(guò)去十年中取得了豐富的研究成果，但從教材編寫(xiě)的現(xiàn)狀來(lái)看，我們對(duì)這些研究成果的吸收率并不高，因此在針對(duì)性方面對(duì)外漢語(yǔ)教材的編寫(xiě)還有很大的提升空間。我們認(rèn)為，未來(lái)應(yīng)該把教材編寫(xiě)的重心向?qū)W習(xí)者偏移，重視學(xué)習(xí)者本身的特點(diǎn)以及所處的語(yǔ)言環(huán)境、社會(huì)文化環(huán)境等。只有從學(xué)習(xí)者出發(fā)，針對(duì)其母語(yǔ)特點(diǎn)、自身特點(diǎn)來(lái)編寫(xiě)國(guó)別化教材（甚至于個(gè)性化的教材），我們的對(duì)外漢語(yǔ)教材才能做到“由淺入深”，才能真正地落實(shí)“以學(xué)生為中心”的編寫(xiě)理念，從本質(zhì)上提高教材的科學(xué)性。

本文曾在2015年第13屆英國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)研究會(huì)年會(huì)上做口頭報(bào)告，在此基礎(chǔ)上做了大幅修改。

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（郝冰 北京大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)院 100871）