摘要：通過對初二學生課外閱讀現(xiàn)狀的調查，發(fā)現(xiàn)1/3的學生能在課外時間自由閱讀文學名著。對名著的情節(jié)、人物形象、優(yōu)美的語言有相當濃厚的興趣，但在閱讀方法上存在問題，導致閱讀速度較慢，課外語文積累不夠。同時發(fā)現(xiàn)閱讀能力較強和較弱的學生在閱讀速度、閱讀方法選取上存在明顯區(qū)別，本文就此指出速讀重要性并提出具體可行的指導辦法。

關鍵詞：課外閱讀；名著閱讀；速讀；閱讀速度；閱讀方法

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：CN61-1487-（2016）12-0076-05

初中語文教學經常讓教師困惑的一點是，在閱讀教學中投入了較大精力，但是實際收效并不大。我們希望學生能增大閱讀量，進行課外閱讀，以提升學生的閱讀能力，語文素養(yǎng)。就此問題，曾經有一線教師和學者編撰語文課外閱讀的文章和篇目，教師以家庭作業(yè)的形式讓學生課外閱讀，但收效并不明顯。語文課外閱讀的癥結在哪里？面對困惑，筆者針對初二學生語文課外閱讀現(xiàn)狀進行了問卷調查。

本次課外閱讀情況問卷調查，調查對象為初二104名學生，這些學生包括閱讀能力較強、居中和較弱的學生，調查對象閱讀能力分布情況能較為全面地反映西安市初二學生的課外閱讀現(xiàn)狀。調查分為兩個層面進行，包括課外閱讀的環(huán)境，主體的閱讀活動（課外閱讀興趣、閱讀方法）。調查目的是在充分掌握學生課外閱讀的反饋資料的前提下，采用可行有效的辦法進一步激發(fā)學生的閱讀興趣，探討除精讀外的其他閱讀方法，打破課內閱讀教學和課外閱讀教學脫節(jié)的現(xiàn)狀，使二者有機融合，相輔相成。最終全面提升學生的閱讀能力和素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的審美趣味。

一、關于閱讀環(huán)境的調查

閱讀環(huán)境指的是閱讀行為發(fā)生的小環(huán)境。閱讀環(huán)境影響學生對待閱讀的態(tài)度（包括閱讀興趣），良好的閱讀環(huán)境會讓孩子感受到閱讀的快樂，因而會在良性閱讀環(huán)境的影響下繼續(xù)閱讀。在調查中了解到有閱讀氛圍的學生比沒有此種氛圍的學生明顯閱讀量大，閱讀范圍廣，且擅長思考并發(fā)表自己的獨到見解。在調查中發(fā)現(xiàn)，有近1/3的學生會因為閱讀被打擾而影響心情，有15%會因為受到打擾而終止閱讀。當一次次被打擾的行為發(fā)生，對閱讀的不愉悅情感產生后，要激發(fā)學生的好奇心和閱讀興趣就顯得較為困難。除了對寧靜和舒適的要求外，理想的閱讀地點不是與其他人相處的相對公共的環(huán)境，而是相對而言完全屬于個人的閱讀空間。在調查中發(fā)現(xiàn)，選擇書店和客廳的人數(shù)遠不及選擇書房和其他地點的人數(shù)，這個其他地點也是相對而言較為獨立的空間，甚至包括廁所。學生渴望閱讀作為一種精神享受，有一個理想的去處能夠滿足這種需要。愉悅的情感是保證閱讀欲望不被削減的前提條件，為了滿足這份愉悅，在學校的學習空間里可不可以留出一塊空地，在寧靜的校園中開辟幾個讀書空間，桌椅板凳，留有一節(jié)課的時間給學生自由閱讀。這是對理想閱讀環(huán)境的擴展。倘若我們在閱讀的時間和地點上限制太多，可能會影響學生閱讀心理，降低閱讀質量。

二、關于學生課外閱讀興趣的調查

在外在環(huán)境能夠滿足學生內心需要的前提下，需要理清如下問題：其一，學生的課外閱讀現(xiàn)狀如何（是否有閱讀興趣），教師是否有可能影響、引導學生的課外閱讀（激發(fā)或培養(yǎng)閱讀興趣，指導閱讀方法）。

首先，閱讀興趣不僅僅是一種喜好的情緒，所謂“興”即興起，象形義為四個人共同托起一個大盤。“趣”，說文解字解釋為，步疾走，必有所取。有“興味，使人感到愉快之意。”閱讀興趣意味著閱讀主體的愉快情感興起。它可能發(fā)生在一次具體的閱讀行為之前，也可以是閱讀行為正在進行當中，甚至可能是閱讀行為結束之后。在課標中曾經使用如下詞匯：激發(fā)閱讀興趣、培養(yǎng)閱讀興趣。激發(fā)閱讀興趣暗示閱讀主體曾經擁有閱讀興趣，只是潛藏著，或是曾經受到傷害被壓抑著，現(xiàn)在重新煥發(fā)出來，它可能發(fā)生在閱讀行為之后；培養(yǎng)閱讀興趣意味著以前沒有閱讀興趣，需要采取一定的方法和策略實施于閱讀主體，使其情感朝向愉悅的方向發(fā)展，它可能發(fā)生在閱讀前、中、后。問題是我們對閱讀主體如何評價？我們憑什么認為課外閱讀興趣可以被激發(fā)？即學生是否有課外閱讀興趣。這個興趣的集中點又表現(xiàn)在哪里？

調查了學生近期（一個月）的閱讀書目，要求學生憑借記憶填寫印象最深的三部作品（課本和教師推薦的書籍除外）。學生最喜歡的三部作品最能反映學生的價值取向、個性特征、審美傾向。在調查中發(fā)現(xiàn)，調查人數(shù)為104人，閱讀總量為223本（有學生閱讀的篇目相同，只計算一部；同時有五名學生未填寫或未完整填寫此項內容），閱讀名著占81本，占讀書總量的36.3%。說明學生并不排斥名著，名著正在學生中產生一定的影響力。學生所列舉的名著有《瓦爾登湖》、《簡愛》、《老人與?！贰ⅰ秴群啊?、《朝花夕拾》、《愛的教育》、《紅樓夢》、《培根隨筆》、《俊友》等。在學生填寫的最喜歡的一本書中，有接近三分子一的學生填寫名著，其中國內名著占4本，國外名著占18本。包括《瓦爾登湖》、《老人與?！?、《理想國》、《格列佛游記》、《莎士比亞悲喜劇》、《傲慢與偏見》、《人間喜劇》等，其中學生自選篇目為1/2，教師推薦的名著為1/3，剩余1/6的是課程標準要求學生必讀的書目。學生自選篇目中有兩篇與課本密切相連的，例如《山海經》，與課文《阿長與<山海經>》密切相關，再例如《三國演義》與課文《楊修之死》密切相關。

學生的課外閱讀伴隨著閱讀愉悅、閱讀興趣。但是，這樣的閱讀愉悅感，是稍縱即逝還是持久穩(wěn)定？從學生對待課外閱讀遍數(shù)中可以管窺一斑。

可見，學生重復閱讀是出于自身需要，某本書喚醒了學生對某個方面或某種內容的強烈需要或閱讀中學生滿足了某種心理需求。這種需要不以父母的強行意愿為轉移，也較少受到同學的影響。學生選擇重復閱讀的行為受自我肯定的支配，即選擇情感傾向的書籍閱讀，閱讀動機單純。課外名著閱讀不是簡單的一時沖動，而是擁有相對穩(wěn)定的情感。這為研究者進行下一步的閱讀引導奠定了堅實的基礎。

可能會表現(xiàn)出某種閱讀沖動，同時也在提醒我們培養(yǎng)學生的審美趣味和審美情操非常重要，在高雅的閱讀情趣的指引下，學生會自動摒棄媚俗低級的文字，包括網絡小說。《語文課程標準》中說：在語文學習過程中，培養(yǎng)愛國主義、集體主義、社會主義思想道德和健康的審美情趣，發(fā)展個性，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和合作精神，逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的世界觀、價值觀?？梢娊】档膶徝狼槿づ囵B(yǎng)勢在必行。

學生相對穩(wěn)固的閱讀興趣源自于哪里？

對學生閱讀書籍來源調查發(fā)現(xiàn)，52名學生閱讀的書籍來自父母，占總人數(shù)的50%?？梢?，家庭環(huán)境對學生的閱讀有重要的影響。父母的書架中有名著，證明部分家長具有較為高雅的審美趣味。學校教育對名著閱讀的引導，已經在課外閱讀書籍的選擇上對學生產生潛移默化的影響，同時也沒有對學生的課外閱讀造成傷害。比如強制要求不能讀哪類書籍等。同時我們也應該看到，學生沒有自主選擇名著的空間，沒有形成穩(wěn)固的審美趣味，在書籍的選擇上較大程度受到教師有意識的引導。教師和家長的價值取向、閱讀品味、審美趣味等多方面地影響學生的課外閱讀。因而教師要發(fā)揮指導學生課外閱讀的積極作用。

三、關于讀書方法的調查

學生重復閱讀從何處開始：一，從第一頁開始重復閱讀的學生為46人（其中基礎較弱的一個班為34人，大多采用精讀的方法）；二，從印象最深的地方重復閱讀的學生為46人（其中基礎較強的一個班為34人，大多數(shù)采用粗略閱讀的方法）；三，翻到哪一頁就開始重復閱讀的學生為7人；四，從最后一頁重新閱讀的學生是5人。有明確重復閱讀方向的學生是第一遍閱讀有效的學生，即學生知道文本的大致內容，能夠準確找到閱讀位置，或是想從最后一頁（一般是后序）中得到某種指導。第一種和第四種學生的閱讀方式存在理解上的問題，閱讀的過程是攝取信息、處理信息、理解信息又不斷與遺忘作斗爭的過程。閱讀基礎較弱的學生與較強的學生相比，在第一遍的閱讀中表現(xiàn)出明顯的差別，文本在后者學生的心中留下了相對深刻的印象。且恰恰是這些閱讀基礎較強的學生在閱讀速度上占有絕對優(yōu)勢，因為他們大多采用粗略閱讀的方法。名著閱讀大多是長篇，如何既要保證閱讀速度，又要保證閱讀質量引發(fā)我們思考：到底是什么在學生的心目中留下了深刻的印象？

四、關于閱讀心理的調查

在調查中了解到，學生對作品內容的喜好非常清楚，他們會在自覺的前提下主動選擇自己喜歡的作品。（此題可多選）

從學生最喜歡的223部作品（104名學生有的學生填寫作品名稱出現(xiàn)重復現(xiàn)象）中進一步做調查，了解“其他”作品包括哪些內容。內容涉及面較廣，包括哲學、心理學、宗教、科技、名人傳記等各個方面。這些雜門別類因為包含的范圍較廣，每一類的人數(shù)不及前三類，并沒有形成氣候。

調查的學生家庭條件較為優(yōu)越，大多是獨生子女，父母對學生的生活尤其是學習較為關注。在緊張的學習壓力下，學生在心理上非常需要一個能夠傾訴的朋友，這個朋友可以由同學充當，也可以由家長或教師充當。但大多數(shù)的初二學生并不具備對同學進行心里指導的能力。而從與學生的交流中了解到，他們更期望這個朋友是同齡人。因而，反映學生生活，讓學生產生情感共鳴和認同感的作品內容更有優(yōu)勢進入學生的心靈，接近其內心世界。但是，實際情況并非如此——偵探類和盜墓類的作品比表現(xiàn)學生生活的作品更有優(yōu)勢。為什么？首先，這兩類作品與學生的現(xiàn)實生活保持了相當?shù)木嚯x，當學生進入到作品中時，他們很可能會暫時遺忘現(xiàn)實生活，即以學習為中心的生活。而這樣的遺忘不僅能讓學生感受到輕松（壓力得到有效的舒緩），而且能夠在主觀意愿的驅使下，在頭腦中再現(xiàn)作品描述的生活，甚至添油加醋進行再造性想象。這樣的想象包括驚險離奇的故事情節(jié)，包括人物命運的波瀾起伏，包括破案過程中精細高明的推理分析，包括古代墓穴的建筑構造和盜墓的陰陽常識等等方面。其他學科的學習也能提升學生的閱讀興趣，但從語文知識與能力的角度看，可以從故事情節(jié)的合理而曲折，人物命運的真實而崎嶇方面來培養(yǎng)或滿足學生的想象力，尊重學生大膽而合理的想象，從而培養(yǎng)其閱讀興趣。

這樣的推測在調查數(shù)據(jù)中得以證實，在調查重復閱讀的原因時，學生回答如下（請參看下表，答案可多選）：

從分析中進一步看出，故事情節(jié)的吸引力大于作品所描寫的驚險刺激的生活本身，這個發(fā)現(xiàn)讓人欣喜，因為以故事情節(jié)取勝的優(yōu)秀文學作品為數(shù)頗豐。這很可能也是《山海經》、《三國演義》、《格列佛游記》、《莎士比亞悲喜劇》等作品深受學生喜愛的原因。

五、關于閱讀方法的指導

根據(jù)上表的調查，得出如下結論：其一，在閱讀文本的選擇上，選擇以情節(jié)取勝的名著進行閱讀訓練；其二，在小說的篇幅上，采用由短小精悍（初二人教版課本中的《荷花淀》和《阿長與<山海經>》就是很好的范例），構思精巧的小說向篇幅較長的小說過渡；其三，在閱讀方法上關注第一遍閱讀，教會學生如何較快速掌握文章大意，其中涉及到不同的閱讀方法，比如速讀、猜讀（以猜讀下文的情節(jié)、人物命運為主）等。教會學生學會在頭腦中快速組合信息，并且在掌握一定閱讀信息的前提下，對未讀信息進行選擇性處理，即有些信息被重視，有些信息被忽略，有些信息被一帶而過。處理信息的方式不同，就產生了不同的閱讀方法。比如專注于提取關鍵信息，弄懂小說大意的信息處理方式就是速讀的方式，在掌握一定信息的前提下，對待被界定為不重要的信息采取省略的方式就是跳讀的閱讀方式。在掌握相當?shù)男畔⒘康那疤嵯?，讀者的在創(chuàng)作沖動被激發(fā)出來，主觀上不愿意閱讀某些信息，或是對下文的預測就產生了猜讀法。

要想讀懂文本的關鍵信息，就要了解什么是關鍵信息，怎樣處理關鍵信息。不同的信息服務于不同的閱讀目的，即使對于同樣一段文字也是如此。在一段敘事性的文字中，可能在敘事的過程中還采用了描寫、抒情或議論的表達方式。不同的表達方式服務于不同的目的，為了講清楚整個事件，我們通常采用敘事的表達方式；為了便于讀者了解某種事物的特征，我們通常采用說明的表達方式。在閱讀小說前，讀者對文本會產生一定的心里需求，希望在文本中看到一個生動的故事，當學生知道所閱讀的文本是一篇小說時（他們有自主選擇文本的自由，在前面的調查表中可以清晰地看到這一點），會傾向于敘事的表達方式，更多地關注與敘事有關的信息，這些信息從詞性上看體現(xiàn)為人稱代詞、名詞和動詞，人稱代詞和名詞關涉敘事對象，動詞關涉人物的動作行為。而其他詞性會被當作次要信息處理。

具體步驟如下：

第一，教師目標明確地選定訓練的文本（文本分為長短文兩種）；另一種按照表達方式分，即敘事類、描寫類、抒情類、議論類。短文文本用來教會學生什么是關鍵詞，如何抓住關鍵信息，長文用來教會學生在抓住關鍵信息和讀懂文本的前提下，達到每分鐘不少于450字的閱讀速度。在初三階段整體達到500字每分鐘的閱讀速度。

1.閱讀文字，要求學生提取文段中名詞、動詞，確定文段所寫的主要內容（方法指導：如果出現(xiàn)了不認識的字詞或不理解的句子，暫時跳過去可用紅筆做記號，也可不做）。訓練目標：讓學生理解什么是關鍵信息。

2.讓學生閉上眼睛，回憶剛才提取的信息。方法：將自己想象為文本中的一個人物，或是想象自己就在文本的環(huán)境中，調動形象思維能力再現(xiàn)自己看到的畫面，再用連貫、準確、簡潔的句子口頭表達出來。訓練目的：確定學生對關鍵信息的概念已經產生，并能夠進行再現(xiàn)性記憶。

3.給出相同篇幅的敘事文段，讓學生提取關鍵信息。目的：強化關鍵信息這個概念。每周三到四次，訓練一個月。

4.閱讀描述類文字，要求學生提取文段中名詞、動詞，確定文段所寫的主要內容。進行再現(xiàn)性或創(chuàng)造性想象，用準確、連貫的句子表達出來（可以加入肢體語言）。訓練目標：讓學生理解描述類文段中的關鍵信息，并學會提取此類關鍵詞。如：

周圍的一切都在顫動。只有母親，兩手擱在腦后，靠著船壁，挺直身子，一動不動地站著。她的臉是黑色的，鐵青的，像瞎子一樣，兩眼緊閉著。她一直默不作聲，整個人都變了樣，變成一個新人，連她身上的衣裳我也認不得了。

這段文字采用了動作和肖像描寫的手法，寫母親喪夫喪子的悲痛。在提取動詞的過程中，形容詞也被提取出來。學生在表達時，會大多依據(jù)原文的信息，或再現(xiàn)或加入自己的理解，以詞語的添加形式體現(xiàn)出來。這樣的處理雖然有違提取重要信息，把文段縮短的本意，但是恰是在添加的過程中，學生對文本的理解逐漸加深，為深入文本閱讀做了充分的準備。

5.繼續(xù)選定文段，教會學生提取形容詞，確定文段所寫的主要內容，再次進行創(chuàng)造性想象，在頭腦中浮現(xiàn)人物的特點。

她身材高大，體格勻稱美麗，黑黑的、鐵一般冷靜的面孔；編成發(fā)辮的淺色的頭發(fā)盤在頭上像一頂沉重的王冠；她整個身體結實有力?，F(xiàn)在回想起來，總覺得好像有一層霧或透亮的云把她隔起來，她那雙像外祖母一樣大的正直的灰色眼睛，從這云霧里遠遠地冷漠地眺望著。

在這段文字的閱讀中，起先學生會根據(jù)先前訓練的標準尋找代詞、名詞和動詞，然后在解讀中他們會發(fā)現(xiàn)，這段的關鍵詞對于情節(jié)的梳理并沒有作用，他們看不到情節(jié)發(fā)展的脈絡，因而會在心理上舍棄對情節(jié)的追問與尋覓。轉向對描述性的形容詞的關注，這樣形容詞或副詞就成為關鍵詞。

6.讓學生對文段的內容進行口頭表述，同時提出質疑。目的：鼓勵邊閱讀邊思考的閱讀習慣。

7.采用學生之間互相提問的方式，口頭表達所提的問題。目的：訓練思維能力。原因：讀與思的結合，在閱讀中占據(jù)重要的地位，學生之間可以相互督促思考，漸而養(yǎng)成習慣，同時在交流問題的過程中，學生的思維廣度和深度會被拓寬，加深對文本的理解，閱讀能力在此過程中悄無聲息地提升。

8.以500字表意相對集中的文段為標準進行訓練（文段選擇敘事類和描寫類），訓練的步驟與上面相同，同時限定閱讀時間，讓絕大多數(shù)學生達到每分鐘500字，允許一少部分學生在一分多鐘的范圍內提取關鍵詞。

9.學生和老師在小結文段大意的基礎上，評價閱讀速度?？偨Y速讀文段的經驗。這些經驗可能包括：首先，關鍵詞很少出現(xiàn)在文段的開頭或末尾的最后一個字，所以我們閱讀文段不是工整的S形，是S的變形。其次，關鍵詞的作用能夠幫助我們快速掌握信息，提取的關鍵詞不宜太多。最后，將關鍵詞聯(lián)綴起來，進行合情合理的想象，即邊讀邊想象。

10.選定100字左右抒情類和議論類文段，此處以抒情類文段為例。依照上述方法進行速讀訓練。在這兩類文字中，表達情感的動詞和表達態(tài)度的動詞被提取出來，并結合生活的邏輯和情感的邏輯進行整合，以表達完整的意思。同時，要伴隨這樣的思考，即這樣的情感和議論從何處而來？又會如何發(fā)展？這樣的思考就將前后文勾連了起來，理解自然要比不思考和不勾連深刻地多。

11.750字、1000字的文段依照如上訓練步驟，500字、750字、1000字每周訓練四到五次，每一種字數(shù)訓練時間以一個月為標準。在提升閱讀速度的同時，一定要強調學生對文段的理解，即掌握基本文意，能夠用準確簡潔的語句表達。學生閱讀一本名著后，會不自覺地在表達文意的過程中流露出自己的理解，包括喜怒哀樂的情感和是非褒貶的價值判斷，即使這樣的評價并不一定契合作者的原意，但恰恰說明學生解讀過程中融入了自己的思考，對此，教師要采取合適的方式進行引導，而不是扼殺被培養(yǎng)起來的閱讀興趣。

第二，定期進行速讀文段比賽，給出選定的文本，在一分鐘內用紅筆圈出關鍵詞借助形象記憶關鍵詞，并用自己的語言（可根據(jù)自己的理解添加刪減關鍵詞，但必須遵照原文語意）文段的意思。對于優(yōu)勝組進行表揚。同時發(fā)現(xiàn)在速讀訓練中存在的問題。

第三，在下一階段的速讀訓練中可以限定時間，比如在學生精力相對集中時，分別以10分鐘、20分鐘、40分鐘，按照450字/分鐘的標準選定字數(shù)為4500、9000、18000的文本，循序漸進地進行訓練。訓練時間的設定仍然以學生的調查結果為依據(jù)，在一項“你能堅持的不間斷的最長閱讀時間是多少分鐘”的問卷中，能堅持30分鐘的為5人，能堅持40分鐘的人數(shù)為8人，能堅持40分鐘以上的人數(shù)是88人，還有3人達不到30分鐘的持續(xù)閱讀。而在能堅持的時間里學生不一定都選擇速讀的方式，且初中生能堅持有效學習時段為45分鐘，因而以10、20、40分鐘為訓練時間段。訓練要求與上面相同。提倡從面上掃視文本，允許學生串行、跳行閱讀，在保證閱讀質量（讀懂文本，掌握大意）的前提下，提倡邊讀邊猜的閱讀方法。

綜上所述，我們不難得出這樣的啟示，閱讀教學不是無章可究、無法可循的教學內容。在教學中充分掌握學情，通過客觀的分析，總會找到一條最合適的方法形成一定的教學策略來指導閱讀教學。

作者簡介：楊梅，女，作者單位為陜西師范大學附屬中學。

（責任編輯：楊立民）