吳新慧，袁彩哲

(1.杭州電子科技大學 人文與法學院，浙江 杭州 310018；2.杭州電子科技大學 馬克思主義學院，浙江 杭州 310018)

高校輔導(dǎo)員職業(yè)認同研究

吳新慧1，袁彩哲2

(1.杭州電子科技大學 人文與法學院，浙江 杭州 310018；2.杭州電子科技大學 馬克思主義學院，浙江 杭州 310018)

基于深度訪談，從職業(yè)認知、職業(yè)情感和行為傾向等三個方面對高校輔導(dǎo)員的職業(yè)認同狀況展開描述，并就職業(yè)態(tài)度、知識技能和兩個維度的勝任力對職業(yè)認同的影響展開探討。研究發(fā)現(xiàn)，高校輔導(dǎo)員職業(yè)認同具有矛盾性、階段性的特征，職業(yè)勝任力對輔導(dǎo)員職業(yè)認同有重要影響。

輔導(dǎo)員;職業(yè)認同;勝任力

近年來，國務(wù)院和教育部高度重視高校輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)工作，高校在完善高校輔導(dǎo)員職業(yè)角色職責、優(yōu)化輔導(dǎo)員培訓激勵機制、推進輔導(dǎo)員隊伍職業(yè)化、專業(yè)化建設(shè)等方面取得了一定的成效。但在工作中，輔導(dǎo)員行業(yè)標簽不明顯，技術(shù)性標準較低，可代替性較強的問題日漸顯現(xiàn)，導(dǎo)致輔導(dǎo)員角色定位不明，職業(yè)認同感有待提升[1]。2014年，教育部印發(fā)了《高等學校輔導(dǎo)員職業(yè)能力標準(暫行)》，提出了輔導(dǎo)員職業(yè)知識和職業(yè)等級能力標準。隨著《能力標準》的出臺，以職業(yè)能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，加強輔導(dǎo)員專業(yè)人才培育將成為一個重要方向。本研究試圖基于勝任力的視角對輔導(dǎo)員職業(yè)認同問題展開分析，探討職業(yè)勝任力對輔導(dǎo)員職業(yè)認同的影響，以拓寬高校思想政治教育隊伍建設(shè)的理論視野。

一、概念界定和研究方法

(一)概念界定

職業(yè)認同是主體對具體職業(yè)的角色認知、情感體驗和行為傾向，也是個體從自己的經(jīng)歷中逐漸確認自己為某一職業(yè)角色的過程，既指一種狀態(tài),也是一種過程[2]。高校輔導(dǎo)員職業(yè)認同既指高校輔導(dǎo)員對自己所從事職業(yè)的認同程度，也是高校輔導(dǎo)員從自己的經(jīng)歷中逐漸確認輔導(dǎo)員角色的過程。

“勝任力”的概念由戴維·麥克利蘭在20世紀70年代首次提出。之后又發(fā)展了勝任力冰山模型，ASTD勝任力模型，勝任力洋蔥模型等。2004年，楊繼平等人把勝任力模型引入到輔導(dǎo)員隊伍研究中，認為輔導(dǎo)員勝任力包含人格結(jié)構(gòu)、行為結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和知識結(jié)構(gòu)[3]，郝英杰則從能力、素質(zhì)、人格魅力構(gòu)建了勝任力CCR模型[4]，彭慶紅提出“M(Management)K(Knowledge)I(I-deological and Political)”模型[5]。陳巖松的輔導(dǎo)員勝任力模型則包含職業(yè)態(tài)度，知識-技能，個性魅力[6]。結(jié)合以往研究，本研究將輔導(dǎo)員職業(yè)勝任力定義為輔導(dǎo)員在工作過程中勝任工作的水平和狀態(tài)，主要體現(xiàn)在輔導(dǎo)員的職業(yè)態(tài)度，知識-技能兩方面。

(二)研究方法

深度訪談法是本研究的主要方法。本研究對浙江省五所高校的13名輔導(dǎo)員進行深入訪談。受訪者中六人為講師，四人為助教，三人無職稱;有六位女性，七位男性;工作年限跨度從1年到15年。針對受訪者，作者先后進行了2次訪談，訪談時間約0.5-1個小時。訪談內(nèi)容主要圍繞職業(yè)認同和職業(yè)勝任力兩個方面展開，在訪談基礎(chǔ)上，對資料進行整理，分析，歸納。

二、輔導(dǎo)員職業(yè)認同狀況

高校輔導(dǎo)員職業(yè)認同是輔導(dǎo)員在工作過程中發(fā)展職業(yè)角色定位、建立職業(yè)情感、履行職業(yè)行為責任的過程。本文從這三個層面對高校輔導(dǎo)員的職業(yè)認同狀況進行描繪。

(一)職業(yè)認知

教育部頒布的《關(guān)于加強高等學校輔導(dǎo)員班主任隊伍建設(shè)的意見》，界定了輔導(dǎo)員的職業(yè)身份為高等學校教師隊伍的重要組成部分，職業(yè)作用為開展學生思想政治教育的骨干力量與學生健康成長的指導(dǎo)者和引路人。輔導(dǎo)員對自身職業(yè)作用和職業(yè)身份地位又是如何認知的？

1.職業(yè)角色認知

教育部從2008年開始評選“全國高校輔導(dǎo)員年度人物”，宣傳優(yōu)秀輔導(dǎo)員的先進事跡。有研究發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀輔導(dǎo)員基本角色形象為：愛的守護者、專業(yè)引導(dǎo)者、舞臺搭建者和理論探索者[7]。但也有研究顯示，接近50%輔導(dǎo)員對自己工作認識不足[8]；高校管理層包括輔導(dǎo)員本人對輔導(dǎo)員角色定位模糊，職責劃分不明確，導(dǎo)致輔導(dǎo)員處境尷尬、社會認同度不高[9]。

C:輔導(dǎo)員現(xiàn)在做思想政治教育的時間很少，都是事務(wù)性的工作，在做事務(wù)性工作的同時做些思想政治教育工作?！鰧W生的知心朋友和成長導(dǎo)師。

D:輔導(dǎo)員崗位需要付出大量的時間與情感，……是全方位保姆，還是大學生思想的引領(lǐng)者?！歉鷮W生是面對面直接接觸的一線崗位。

從筆者的訪談來看，輔導(dǎo)員對自身職業(yè)作用的認知上，引領(lǐng)者、知心朋友和成長導(dǎo)師外，還有事務(wù)性工作處理者、全方位保姆、和學生接觸的一線工作者等職業(yè)角色認知。

2.職業(yè)地位認知

2006年，教育部頒發(fā)了《普通高等學校輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)規(guī)定》，落實輔導(dǎo)員高校教師身份和管理干部身份的雙重定位，落實輔導(dǎo)員專業(yè)職稱晉升和管理人員職務(wù)晉升的雙線晉升要求。在高?？蒲锌冃Ш蛯蛹壒芾眢w系中，輔導(dǎo)員又如何看待自己的發(fā)展和職業(yè)地位？

C:在學校普遍還是覺得輔導(dǎo)員是學校里面最低級的。輔導(dǎo)員有轉(zhuǎn)崗轉(zhuǎn)到別的部門，但很少聽說轉(zhuǎn)崗轉(zhuǎn)成輔導(dǎo)員的，各職能部門一有事情就找學生的輔導(dǎo)員。

H：輔導(dǎo)員是一個比較特殊的職業(yè)，他既屬于教師崗又屬于行政崗，可以評副教授教授，如果你轉(zhuǎn)去行政崗就不能評副教授、教授?！o導(dǎo)員在資歷、社會經(jīng)驗、學歷方面都不及專業(yè)老師。所以話語權(quán)少，受重視程度低，在教學和科研方面都是輔助參與。

在職業(yè)地位認知上，輔導(dǎo)員雙重身份使其在同專業(yè)教師，其他管理者的比較中，產(chǎn)生自身職業(yè)地位“最低級”的認知；同時“雙線晉升”使有些輔導(dǎo)員認識到這是在職業(yè)地位發(fā)展過程中的特殊性。

(二)職業(yè)情感

職業(yè)情感是重要的職業(yè)意識，輔導(dǎo)員的職業(yè)具有很強的特殊性，其職業(yè)情感積極與否事關(guān)輔導(dǎo)員本人的發(fā)展和學生的健康成長。就高校青年輔導(dǎo)員的職業(yè)情感來看，有研究認為，主要表現(xiàn)在職業(yè)自豪感缺失、職業(yè)情感波動、職業(yè)成就感降低，職業(yè)價值認知出現(xiàn)偏誤[10]，職業(yè)倦怠凸顯,職業(yè)認同感弱化等。

1.職業(yè)成就感

研究認為，由于高校輔導(dǎo)員工作缺乏合理和明確的評價考核標準，考核中過度重視顯性指標而忽視對隱性工作的考量，輔導(dǎo)員長期被卷入日復(fù)一日沒有顯性指標的事務(wù)性工作，難以找到職業(yè)成就感。但從訪談來看，輔導(dǎo)員并不是沒有職業(yè)成就感，只是成就感不是來源于高收入和高績效，而源于學生認可。

C：成就感還是蠻強的，因為你可以見證到很多學生的成長，他們結(jié)婚成家或者取得更好的成績都會來跟你分享，他跟母校的聯(lián)系也很多通過輔導(dǎo)員，聚會什么的，可能別的老師就很難參與。

B:在這個工作過程中，你會發(fā)現(xiàn)樂趣很重要，很多學生在路上能叫你一聲，畢了業(yè)的學生還能逢年過節(jié)給你發(fā)條短信問候一下，會有幸福感，不像其他職業(yè)，社會職場是冷漠的。

由于輔導(dǎo)員兼具高教性和德育性的特點，高校輔導(dǎo)員的職業(yè)情感呈現(xiàn)出積極的一面：在大量學生工作中建立起良好的師生關(guān)系，使得輔導(dǎo)員有強烈的成就感。這種成就感并不是和其他工作一樣有回饋的“及時性”，而是有“延時性”，待到學生畢業(yè)、成家、回母校的時候才有深刻體會。

2.職業(yè)倦怠感

職業(yè)倦怠則是一種消極的職業(yè)心理，是“一種情感耗竭、去個性化和個人成就感降低的心理綜合癥”。Erikson(1994)認為，認同是一個持續(xù)的過程。在一個變化的情境下，教師在建立職業(yè)認同的過程中會面臨一系列困惑，例如職業(yè)倦怠(心理壓力、自我效能不足、心態(tài)“灰暗化”)等[11]。職業(yè)倦怠是輔導(dǎo)員的職業(yè)認同發(fā)展階段中一個階段和過程。

D：目前還沒有，因為才3年嘛，沒有產(chǎn)生職業(yè)倦怠的感覺，如果再久一點我就會有了。現(xiàn)在就是事務(wù)上年年重復(fù)我還是有倦怠感的，比如什么表什么數(shù)據(jù)。

C：職業(yè)倦怠是會有的，工作3-5之后，我記得我有一段時間的職業(yè)倦怠，就覺得帶過一兩屆學生什么事情都經(jīng)歷過了，沒什么挑戰(zhàn)，沒看到自己的發(fā)展，進步不大?，F(xiàn)在也是一個階段，發(fā)現(xiàn)倦怠來倦怠去也沒什么意義，還是要調(diào)整好自己心態(tài)，不斷學習，不斷進步。

通過訪談發(fā)現(xiàn)，輔導(dǎo)員的職業(yè)倦怠感是呈階段性的，一般為剛開始的一兩年工作積極性比較強，無明顯倦怠感；工作3-5年倦怠感會呈上升趨勢并逐漸達到頂峰；之后倦怠感會慢慢回落，趨于一個平穩(wěn)狀態(tài)。

(三)行為傾向

1.職業(yè)行為

職業(yè)行為通常包含要求行為和額外行為，要求行為是指高校輔導(dǎo)員要完成工作任務(wù)、履行職業(yè)責任必需實施的行為；額外行為是指髙校輔導(dǎo)員個體表現(xiàn)出沒有在職業(yè)責任中明確規(guī)定但有利于提升工作效能的行為[12]。調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，高校輔導(dǎo)員大部分都能認真對待職責范圍內(nèi)的事情、能夠根據(jù)學生學習生活特點開展工作；但是對于額外行為則傾向較弱，通常表現(xiàn)為：主動學習知識、提升工作技能積極性不強，對于工作中的重任一般不會積極主動去承擔等。

F:我會把關(guān)心學生日常生活列入我的工作內(nèi)容，但是主動幫他解決問題，還是看問題的大小了，因為畢竟是大學生了。不想什么事情都手把手的去教，還是希望他們自己去鍛煉，但是如果需要我的幫助的話，我還是愿意去幫他們解決的。

G:不會主動去參加輔導(dǎo)員培訓的，學校硬性要求才會去參加。最開始入職的時候我會想去提升自己，因為那時候還是有工作的熱情和激情。但是后來情況是你自己的日常事務(wù)都應(yīng)付不過來，就沒有時間。慢慢地大部分時間都是在處理瑣事了，很難系統(tǒng)地學習來提升自己。

2.離職傾向

高校輔導(dǎo)員由于工作強度較高、收入較低、職業(yè)發(fā)展機會較少，導(dǎo)致人員流動性很大，據(jù)調(diào)查，高校輔導(dǎo)員隊伍年流動率大約在5%-8%之間，大大高于學校其他職業(yè)人員的年流動水平[9]。有研究發(fā)現(xiàn)，輔導(dǎo)員普遍不愿意長期從事這項工作，而是一有機會就轉(zhuǎn)崗成為“教師”或“管理干部”，其中，20%的希望馬上換崗；41%的人則考慮只做3-5年或做到學校規(guī)定的期限[13]。

L：只要職責明確的情況下，我一直做下去，工作本身和以后的晉升渠道，目前來講輔導(dǎo)員會比管理類的稍微好點，畢竟可以兩只腳走路，可以評職稱也可以晉升。

G:完全不打算。因為晉升空間不是很大，不想走行政，比較想走教師崗，至少不用坐班。

A:不愿意長期做。24小時待命，學生半夜給你打電話太經(jīng)常了，以后我有家庭了，有其他的角色要去扮演了，我就接受不了天天24小時待命。工作壓力真的很大。輔導(dǎo)員工作沒有劃定一個范圍，什么都該你管。做對了，你是應(yīng)該的，做不對會讓領(lǐng)導(dǎo)劈頭蓋臉說一頓，很委屈、很難受。

從訪談來看，輔導(dǎo)員的職業(yè)離職傾向還是比較高，雖然有些輔導(dǎo)員出于“雙線晉升”和“人際關(guān)系好”等因素愿意繼續(xù)從事這個工作，但是也有輔導(dǎo)員愿意堅持崗位則是有“前提條件”，諸如“職責明確”等；更多的輔導(dǎo)員覺得“沒有成就感”“晉升空間小”“累”“委屈”等原因而不愿意長期從事這項工作。

三、勝任力對輔導(dǎo)員職業(yè)認同的影響

輔導(dǎo)員工作績效與其勝任力水平有著密切聯(lián)系，可以通過測量勝任力來預(yù)測輔導(dǎo)員的工作績效。運用勝任力這一概念能夠區(qū)分組織中績效優(yōu)秀與績效一般的輔導(dǎo)員。不同的工作能力、工作績效會影響員工的職業(yè)認同，輔導(dǎo)員承擔著思想政治教育、學生安全、獎助貸勤、黨建團建、就業(yè)指導(dǎo)、心理咨詢等多重職責；需要掌握開展心理咨詢、職業(yè)生涯規(guī)劃、就業(yè)輔導(dǎo)等方面的技能，發(fā)展與學生溝通的能力、洞察力、緊急事件應(yīng)變能力等多方面的技能；同時需要具備和學生良好相處的人格魅力。

(一)職業(yè)態(tài)度的影響

輔導(dǎo)員直接服務(wù)的對象是學生，有微電影統(tǒng)計了輔導(dǎo)員的工作：每位輔導(dǎo)員平均每天接聽約23個學生電話，接收約70條學生短信，每學年隨堂聽課約20次；每年建立并整理計約3000條學生檔案……面對大量細碎而繁雜的工作，學生意識非常重要，如果沒有強烈的學生意識，難以形成職業(yè)認同。

C：這份工作還是挺幸福的，當然壓力也比較大。但是，你經(jīng)得起學生若干年之后對你的惦記，同樣要經(jīng)得住每天可能隨時晚上就會有一個電話，這種臨時突發(fā)性的東西。

H:以前可能考慮的是為教育事業(yè)做貢獻，現(xiàn)在更要具體一些，能夠為學生解決一些事情。

D：輔導(dǎo)員這個職業(yè)，說大一點也可以說是良心工作，其實這個工作可深可淺，深一點就是說關(guān)注到每個人的情況，尤其是他們在成長階段遇到一些困難，你作為一個輔導(dǎo)員能通過自己幫他們解決或者疏導(dǎo)。但是說淺一點其實就是事務(wù)性的工作。

(二)知識技能的影響

高校在招錄輔導(dǎo)員的過程中，由于缺乏統(tǒng)一的標準，導(dǎo)致輔導(dǎo)員學科背景復(fù)雜，能力參差不齊[9]。因為承擔著大學生成長過程中的多方面教育工作，輔導(dǎo)員崗位對輔導(dǎo)員的職業(yè)技能有著較高要求。有限的職業(yè)能力是導(dǎo)致輔導(dǎo)員長期發(fā)展受挫，工作繁雜辛苦，常伴有挫折感和緊張感的重要原因[14]。

L:職業(yè)能力高有兩方面，第一，熟悉所有跟學生公共相關(guān)的(事務(wù))；第二，對于這方面的政策會很熟悉，能夠比較快的掌握對這個職業(yè)的要求。

D.C.Berliner認為教育專長發(fā)展過程包括5個階段：新手、進步新手、勝任型、能手和專家[15]，新手教師大多需要花五年左右的時間才能為進一步發(fā)展奠定基礎(chǔ)[16]。在每個階段教育者職業(yè)技能掌握的狀況是不同的，而不同的職業(yè)技能狀態(tài)影響其職業(yè)認同[17]。在輔導(dǎo)員隊伍中同樣存在這樣的狀況。

L：職業(yè)調(diào)整也是一樣，你沒有做出太多的業(yè)績，你很難調(diào)到一個相對比較滿意的工作。我工作的動力可能來自于對下一份崗位工作的不確定性所造成的恐懼感，我覺得那東西我不一定會做好。

B.輔導(dǎo)員就是和學生相處好，在這個過程中提升你自己。輔導(dǎo)員能力提升是自己慢慢摸索的過程，應(yīng)該要有一種來自學生的幸福感，否則你無法熱愛這份工作，更無法提升自己能力?！椰F(xiàn)在比倦怠期的時候要好很多?？赡軇e的工作也不適合我，也有很多轉(zhuǎn)崗的機會，自己想了想去別的部門也沒有這個能力。

輔導(dǎo)員在職業(yè)生涯中應(yīng)更多地掌握工作所需的技巧和方法，在處理工作時才能做到“游刃有余”，職業(yè)能力的提升在很大程度上抑制了其離職行為的發(fā)生。

四、輔導(dǎo)員職業(yè)認同規(guī)律和特征

第一，輔導(dǎo)員職業(yè)認同的矛盾性：育人成就感、個人發(fā)展無力感、離職傾向同在；職業(yè)低下感和職業(yè)價值感并存。職業(yè)認同不是固定的、預(yù)設(shè)的，而是在各種社會情境和環(huán)境中以及人與人之間的關(guān)系中發(fā)展而來。研究發(fā)現(xiàn)，輔導(dǎo)員職業(yè)認同具矛盾性的特點。一方面，育人成就感和個人發(fā)展無力感的矛盾。大多數(shù)輔導(dǎo)員在日常思想政治教育和學生管理工作中，建立了積極的“服務(wù)學生”的學生意識，在與學生的互動過程中得到學生的認同，收獲職業(yè)幸福感；“雙線晉升”，政策重視，經(jīng)濟收入提高都對輔導(dǎo)員的職業(yè)認同產(chǎn)生積極影響；但由于工作無法量化，大量事務(wù)性工作充斥，個人發(fā)展的困境也導(dǎo)致輔導(dǎo)員自身發(fā)展的無力感。

另一方面，職業(yè)低下感和職業(yè)價值感的矛盾?！叭说淖晕覂r值感部分源自其群體資格以及對我群體的積極評價”[17]，輔導(dǎo)員在同社會其他群體的比較過程中，高校教師職業(yè)的優(yōu)越感給予了他們自信，但是，在同專業(yè)教師的比較過程中，由于發(fā)展空間，知識水平等多方面差距，帶來了其職業(yè)地位低下感；工作無法量化，壓力大，相對專任教師較低的職業(yè)地位認知，使得輔導(dǎo)員對職業(yè)發(fā)展信心不足，離職傾向明顯。究其原因：主要是輔導(dǎo)員作為“人的教師”與作為“教師的人”之間不斷發(fā)生矛盾和碰撞。作為“人的教師”，輔導(dǎo)員他們在育人的過程中，獲得了學生對自己的認同，由此產(chǎn)生幸福感和成就感，但是作為“教師的人”，輔導(dǎo)員在工作過程中，繁復(fù)的事務(wù)性工作，“24小時待命”“劈頭蓋臉地說一頓”，以及自身發(fā)展的滯后，帶來發(fā)展無力感。

第二，輔導(dǎo)員的職業(yè)認同的階段性。職業(yè)認同的形成過程大致可分為為職前階段、入職階段及成熟階段，每個階段又有其特點、任務(wù)和影響因素。輔導(dǎo)員的職業(yè)認同同樣具有階段性特征。輔導(dǎo)員在入職初期會有新鮮感和積極性，但當新鮮感和挑戰(zhàn)感褪去，繁復(fù)的工作帶來職業(yè)倦怠、認同危機，但是隨著學生的成長和工作技能的嫻熟，職業(yè)倦怠等消極情緒又會減弱。

第三，職業(yè)勝任力在輔導(dǎo)員職業(yè)認同中的重要性。學生意識是產(chǎn)生職業(yè)認同的基礎(chǔ)，是否具有學生意識，有多強烈的學生意識直接影響其職業(yè)情感和職業(yè)行為；其次，知識技能是產(chǎn)生職業(yè)認同的支撐。當前高校在招錄輔導(dǎo)員的過程中，缺乏統(tǒng)一的標準，導(dǎo)致輔導(dǎo)員學科知識背景復(fù)雜，專業(yè)能力參差不齊。部分輔導(dǎo)員缺乏必要的思想政治教育學、心理學、管理學和法學知識，組織管理能力、語言溝通能力和教育引導(dǎo)能力不強，致使工作無法有效開展[9]。沒有專業(yè)的知識和技能的支撐，就無法勝任繁雜的工作，會導(dǎo)致職業(yè)倦怠感。

五、結(jié)語

高校輔導(dǎo)員職業(yè)認同具有矛盾性、階段性的特征，職業(yè)勝任力對輔導(dǎo)員職業(yè)認同有重要影響。為此，基于勝任力視角對輔導(dǎo)員職業(yè)認同進行調(diào)試，可從以下兩個方面著手：厘清工作動機，轉(zhuǎn)變自身觀念，提升工作態(tài)度積極性；搭建培養(yǎng)體系，依托專業(yè)平臺，加強職業(yè)素養(yǎng)自覺性。

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On College Counselors’ Career Identity from Perspective of Competency

WU Xin-hui1, YUAN Cai-zhe2

(1.SchoolofHumanitiesandLaws,HangzhouDianziUniversity,HangzhouZhejiang310018,China；2.SchoolofMarxism,HangzhouDianziUniversity,HangzhouZhejiang310018,China)

Based on intensive interviews, this study presents an illustration of counselors in colleges and universities from three perspectives, such as the career recognition, the professional emotion and the behavior disposition, and the influence of the career identity on the career attitude, knowledge and skills and the personality charm as well is also discussed in this paper. The paper finds out that the college counselors’ career identity contains its contradictoriness and periodical features, and the career competency has a profound influence on their career identity.

college counselors; career identity; competency

10.13954/j.cnki.hduss.2017.01.007

2016-05-19

吳新慧(1979-)，女，浙江龍泉人，副教授，青年社會學.

D669.2

B

1001-9146(2017)01-0040-05