宋興甫

摘 ? ?要： “雙導(dǎo)師制”作為我國師范生培養(yǎng)的重要模式，在各高校師范生培養(yǎng)中被普遍使用。目前教育類課程“雙導(dǎo)師制”仍然沒有系統(tǒng)的實(shí)踐嬗變的梳理與模型的建構(gòu)。本文依據(jù)教育類課程“雙導(dǎo)師制”的實(shí)踐嬗變，建構(gòu)出由一個(gè)等邊三角形及其“中心”，兩個(gè)等腰三角形及其“重心”構(gòu)成培養(yǎng)機(jī)制模型。

關(guān)鍵詞： 教育類課程 ? ?“雙導(dǎo)師制” ? ?實(shí)踐嬗變 ? ?模型建構(gòu)

在“人才強(qiáng)國”戰(zhàn)略決策的感召下，在“全民創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”觀念的鼓舞下，各高等院校的課程與教學(xué)改革的呼聲再掀高潮。實(shí)踐教學(xué)因應(yīng)著這股改革的浪潮，為高教界尤其是以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為辦學(xué)定位的高職院校所普遍關(guān)注。國家教育部適時(shí)印發(fā)的一系列文件，都在強(qiáng)調(diào)：“大力加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，切實(shí)提高大學(xué)生的實(shí)踐能力。高等學(xué)校要強(qiáng)化實(shí)踐育人的意識(shí)，區(qū)別不同學(xué)科對實(shí)踐教學(xué)的要求，合理制定實(shí)踐教學(xué)方案，完善實(shí)踐教學(xué)體系。”《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱“綱要”]①指出：“教育大計(jì)，教師為本。有好的教師，才有好的教育?！倍逃某晒εc否，關(guān)鍵在于教師。習(xí)近平總書記指出：“一個(gè)民族源源不斷涌現(xiàn)出一批又一批好老師則是民族的希望。”教育類課程“雙導(dǎo)師制”作為職前師范生培養(yǎng)實(shí)踐能力的有力抓手，已經(jīng)全面鋪開。但是，學(xué)界至今仍未對教育類課程“雙導(dǎo)師制”的實(shí)踐嬗變與模型建構(gòu)予以重視。

一、教育類課程“雙導(dǎo)師制”的實(shí)踐嬗變

從“豫教廳意見”中的“雙導(dǎo)師制”只界定出了“雙導(dǎo)師制”的主體、來源、任務(wù)、載體。但并未對教育類課程“雙導(dǎo)師制”做較清晰的解讀。我們認(rèn)為，要建構(gòu)“雙導(dǎo)師制”的模型，必須系統(tǒng)梳理國內(nèi)外“雙導(dǎo)師制”的實(shí)踐。

（一）實(shí)踐層面的“雙導(dǎo)師制”

導(dǎo)師制最早源于中世紀(jì)巴黎大學(xué)，15世紀(jì)牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)予以繼承和發(fā)展，最終形成今天比較完善的導(dǎo)師制度。即學(xué)校為學(xué)生指定配備兩位導(dǎo)師——學(xué)業(yè)導(dǎo)師（Supervisor）與品德導(dǎo)師（Moraltutor）[1]。爾后即成為世界各大高校參照的“模板”。中國內(nèi)地的導(dǎo)師制度源于原浙江大學(xué)費(fèi)鞏教授在20世紀(jì)30年代的實(shí)踐[2]——起初用于研究生培養(yǎng)，2000年后在本科生中推行，后來各高校相繼推出雙導(dǎo)師制、多導(dǎo)師制。相對而言，“高職導(dǎo)師制不僅推行時(shí)間晚，……實(shí)行的是單導(dǎo)師制度”[3]。聘請的導(dǎo)師基本上是類似于學(xué)生的“生活老師”的校內(nèi)專業(yè)教師?！白罱鼛啄?，大陸各高職院校紛紛推出了雙導(dǎo)師制[4]。即給學(xué)生聘任兩位導(dǎo)師：校內(nèi)導(dǎo)師（本校教師）和校外導(dǎo)師（非本校教師）。我國師范生“雙導(dǎo)師制”改革，始于2007年免費(fèi)師范生;2011年，《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》（教師〔2011〕6號，以下簡稱“教育部意見”）：“形成高校與中小學(xué)教師共同指導(dǎo)師范生的機(jī)制，實(shí)行雙導(dǎo)師制?！?012年以來河南省教育廳相繼出臺(tái)了一系列教育類課程“雙導(dǎo)師制”文件②。與此同時(shí)，河南省教育廳在2012—2016年選擇10所左右的高校進(jìn)行持續(xù)試點(diǎn)，試行范圍目前已上移至工科研究生、下移至高職生。由此可見，在“雙導(dǎo)師制”發(fā)展歷程中，“雙導(dǎo)師制”有固定的來源、確定職責(zé)、特定的主體與培養(yǎng)對象、一定場域、一定的載體。同時(shí)，其差異是很明顯的，詳見下表。

通過我們以上的分析可知，所謂雙導(dǎo)師制，是指在一定教育目標(biāo)的指引下，（教育）行政部門選擇兩個(gè)教育教學(xué)主體，在確定的場域中通過一定的載體，培養(yǎng)學(xué)生并實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長、良性互動(dòng)的一種教育機(jī)制。由此可見，教育的目標(biāo)，教育教學(xué)主體、受體、場域、載體是雙導(dǎo)師制的五個(gè)要素。雙導(dǎo)師制有“3+2”“體”：教育行政部門及雙導(dǎo)師，三者需要通力合作，缺一不可;其次“受體”要在“載體”的實(shí)現(xiàn);另外，教育教學(xué)的“場域”是決定雙導(dǎo)師制成敗的一個(gè)關(guān)鍵因素。

（二）政策層面的“雙導(dǎo)師制”

“豫教廳意見”指出是“為貫徹落實(shí)‘綱要和‘教育部意見”，查閱“綱要”僅有針對“研究生培養(yǎng)”實(shí)行“雙導(dǎo)師制”;“教育部意見”也僅對“雙導(dǎo)”主體遴選、布局做了要求。由此可見，“豫教廳意見”所依據(jù)的文件對“雙導(dǎo)師”及“教育類課程”的內(nèi)涵與外延也并未做出清晰地界定?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》③在“實(shí)施建議”中指出“合作培養(yǎng)師范生的新機(jī)制”的三個(gè)主體——“高校、地方政府、中小學(xué)?！?。而“豫教廳意見”則從“兩種機(jī)制”、“三種‘雙導(dǎo)師制制度”、“‘雙導(dǎo)師制”主體職責(zé)和實(shí)現(xiàn)載體等方面給予了論述?；蛟S，“每一個(gè)判斷都意味著回答某一個(gè)比較確定的問題……人們在爭論哪一個(gè)定義正確的時(shí)，就往往不能發(fā)現(xiàn)他們說的是不同事物，他們要回答的是不同的問題”[5]。

二、教育類課程“雙導(dǎo)師制”的模型建構(gòu)

我們認(rèn)為，“系統(tǒng)分析是一個(gè)理智的工具，可以用來對現(xiàn)有教育體系進(jìn)行全面的、批判性的研究，并還有可能提出一些用科學(xué)計(jì)算得出來的新的教育模式”[6]。下面我們依據(jù)上文的梳理對教育類課程“雙導(dǎo)師制”進(jìn)行建模（見下圖），以便于更好地理解教育類課程的“雙導(dǎo)師制”。

（一）模型建構(gòu)

這個(gè)模型很直觀地呈現(xiàn)了教育類課程“雙導(dǎo)師制”的內(nèi)涵和任務(wù)及載體。概而言之，教育類課程“雙導(dǎo)師制”模型是三個(gè)擁有“真包含”關(guān)系的三角形，即一個(gè)等邊三角形，外圍三角形的三個(gè)點(diǎn)“（教育）行政部門”、校內(nèi)理論導(dǎo)師、校外實(shí)踐導(dǎo)師，三者構(gòu)成一個(gè)親疏關(guān)系均長的循環(huán)結(jié)構(gòu)，兩條“虛線的邊”意味著期間不時(shí)直接指導(dǎo)關(guān)系，而是通過“高?！亍p導(dǎo)師委員會(huì)”發(fā)揮指導(dǎo)作用，其重心是“高校—基地‘雙導(dǎo)師委員會(huì)”;“（教育）行政部門”與“高?！亍p導(dǎo)師委員會(huì)”互指的箭頭，實(shí)線代表直接指導(dǎo)、監(jiān)督實(shí)施，虛線代表反饋、改進(jìn)。次之的等腰三角形的三個(gè)點(diǎn)是“高?！亍p導(dǎo)師委員會(huì)”、校內(nèi)理論導(dǎo)師、校外實(shí)踐導(dǎo)師，三者構(gòu)成一個(gè)親疏關(guān)系均長的循環(huán)結(jié)構(gòu)，其重心是“學(xué)生”，以學(xué)生為中心三者合力協(xié)作。最下面是“學(xué)生”、校內(nèi)理論導(dǎo)師、校外實(shí)踐導(dǎo)師這三個(gè)點(diǎn)構(gòu)成一個(gè)循環(huán)的等腰三角形，意味著學(xué)生對與校內(nèi)理論導(dǎo)師、校外實(shí)踐導(dǎo)師不分內(nèi)外，需一樣敬重。其次，校內(nèi)理論導(dǎo)師、校外實(shí)踐導(dǎo)師對“學(xué)生”應(yīng)不分你我“傳道授業(yè)解惑”。最終促成施教主體——校內(nèi)理論導(dǎo)師、校外實(shí)踐導(dǎo)師和受教主體——“學(xué)生”這三者間的“擇善而取、協(xié)同進(jìn)步”。這個(gè)模型很好地詮釋了“成功的教育是多方面共同作用的結(jié)果，不是教師靠個(gè)人單兵作戰(zhàn)完成的。教師間的合作不僅可以使教師們互相學(xué)習(xí)、同伴間互相影響，加速教師專業(yè)化成長，更重要的是可以利用教師群體的資源差異，優(yōu)勢互補(bǔ)，優(yōu)化教育資源和環(huán)境，協(xié)調(diào)教育行更好地促進(jìn)學(xué)生的成長”[7]。