鄧玉榮

【摘 要】本文闡述支架式教學方法的概念，在數學課堂教學中運用該法的策略，認為通過搭建適合學生的認知支架、創(chuàng)設情境搭建情感支架、搭建元認知支架三種途徑，實現(xiàn)支架教學策略，提高課堂效率。

【關鍵詞】高職數學 課堂教學 支架式 教學策略

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）11B-0082-02

隨著課程改革的不斷深入，對數學教學的目標提出了更高的要求，不僅需要培養(yǎng)學生掌握專業(yè)技能，而且更重要的是要培養(yǎng)學生除了專業(yè)技能外的能夠適應社會的關鍵能力。而數學學習收獲的不僅僅是知識，而且更為重要的是培養(yǎng)了學生邏輯思維、空間想象、抽象思維、準確運算等綜合能力。因此，為了能夠順應時代發(fā)展的需求，在數學課堂中引入支架式教學策略，能夠幫助教師從知識的灌輸與學生的被動學習中解脫出來，讓學生在輕松愉快的學習氛圍中，形成良好的主動學習的習慣，從而促進課堂教學效率的提高。

一、支架式教學概述

支架式教學的概念，是指為學習者在學習過程中構建對知識的理解與掌握提供一種概念性的框架，是基于最近發(fā)展區(qū)的一種教學模式。在學生已有知識水平基礎上，在一定的教學體系下，通過各種途徑和方法，有步驟、有計劃地引導學生去主動認知，從而改變傳統(tǒng)的教師占據課堂主體地位的教學模式，進一步增強教師與學生，學生與學生之間互動的教學形式。

二、支架式教學中支架的搭建策略

數學課堂支架式教學中支架的搭建是最重要的環(huán)節(jié)，在支架搭建過程中，作為教師，首先必須能夠喚醒學生已有的知識，突出其與即將所構建的新知識之間的聯(lián)系與區(qū)別。然后根據學生的知識水平、已有經驗，將之與新知識的教學目標結合起來，選取適合學生的教學支架，從而促進學生從已有知識經驗水平向新知識所需水平發(fā)展。最后，能夠成功地讓學生自己進行體驗，進而增強學生學習數學的信心，在教學過程中充分體現(xiàn)以學生為主體，教師為引導的教學理念。

（一）搭建適合學生的認知支架

數學新知識的學習，是在學生已有數學認知水平的基礎上，進行擴充延伸的過程。由于學生數學基礎知識缺乏以及認知結構的不完備。因此，在支架搭建過程中，教師應該在教材內容和學生已有數學知識基礎上，進行相應的補充。當學生無法獨自完成新知識的構建時，教師可以構建背景支架，幫助學生在已有認知與最近發(fā)展區(qū)之間構建一座橋梁。

例如，學習映射時，教師可以通過引入“學生與學生證號”“圖書館圖書與圖書號”“居民與身份證號”等生活認識來引導、幫助學生構建支架，并且在支架式教學的幫助下，讓學生原本認為很難的最近發(fā)展區(qū)變?yōu)楹唵危瑥亩ぐl(fā)學生主動構建新知識體系。

（二）創(chuàng)設情境搭建情感支架

由于支架式教學具有情境性，能夠讓學生在真實的情境中學習，因此它不但能調動學生的學習積極性，而且還能激發(fā)學生進行知識遷移。學習動機是促使學生自主學習的重要原因，因此，教師需要通過結合學生的實際生活來創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的學習動機，引導學生去思考與探索，從而幫助學生完成知識的構建。

例如，學習數學歸納法時，由于內容高度抽象，使得學生普遍對其不甚了解，導致在解題過程中只會單純地模仿解題三步驟，只知道如何運用公式，卻不知道其基本理論。此時，教師可以引入多米諾骨牌這個現(xiàn)實情境，來引導學生接受新知識，從而喚醒學生的求職欲望。

（三）搭建元認知支架

心理學認為，人類的思維主要是由監(jiān)控、目標、操作、材料和產品五個系統(tǒng)組成。其中，監(jiān)控的核心思想就是元認知，它是指學生對認知的自動調控，它對其他的四個系統(tǒng)起協(xié)調作用。在數學課堂教學過程中，教師可以搭建元認知支架，引導學生思考。

例如，在學生對某個問題或是題目提出自己的看法或解法時，教師可以提問，你是怎么想到的呢？為什么會這樣想？這樣做的好處是什么？以充分調動學生的元認知，引導學生在學習中進行自我反思。反思自己解題中所涉及到的數學知識；反思自己對問題的理解與思考；反思自己在解題中能夠想到哪些關聯(lián)的問題，從而舉一反三，觸類旁通；反思數學題目中結合了哪些數學問題與數學思想，等等。通過這樣回顧、復習解題的過程，讓學生更加清楚地認識自己的解題思路與解題方法，也知道自己是如何一步一步推導出來的。反思有利于學生對知識點的鞏固，有利于學生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢與不足之處，及時地查漏補缺，有利于學生元認知能力的提高。

三、支架搭建須注意的問題

（一）要通過學生自主活動、個人體驗來搭建支架

教師要想通過構建數學知識支架，幫助學生順利跨越最近發(fā)展區(qū)，那么在教學過程中，就必須以學生作為學習主體，積極創(chuàng)設情境讓學生自主體驗，盡可能地讓學生通過自身的努力來完成對數學知識的構建。

例如，學習體積幾何的內容時，由于立體圖形復雜多變，導致學生難以跨過最近發(fā)展區(qū)。為此，教師可以和學生共同制作長方體、正方體、椎體等實物，讓學生在動手實踐的過程中領會幾何圖形的特點，將抽象的概念轉化成具體的實物，從而提升學生抽象思維和識圖辨圖的能力。這種支架式教學方式符合學生的認知，激發(fā)學生的興趣。

（二）不同的數學知識應搭建不同的支架

對于不同知識點的教學，教師應該根據實際情況，在正確把握數學知識點的特殊性與一般性的前提下，搭建不同的支架。根據支架的特殊性，通過具有特殊意義的方式方法，能夠讓學生獲得學習新知識的普通方法；根據支架的一般性，能夠讓學生了解到哪些數學基礎知識是必須掌握的，這樣就能避免浪費課堂時間。

例如，學習曲線上任一點的斜率時，對函數凹凸點的判斷有很多種，可用函數曲線位于內切線的上下方來判斷，也可以用函數的導數在定義域內的增減性來判斷，等等?？紤]支架的特殊性，用適當的方法構建知識支架。

綜上所述，支架式教學策略在數學課堂中的應用，就是通過搭建認知支架，以知識為載體，巧妙地創(chuàng)設課堂情境，激發(fā)學生的學習興趣，使學生產生主動去感知數學的欲望，從而培養(yǎng)學生良好的數學素養(yǎng)。在認知策略的引導下，讓學生能夠最大程度地品嘗到學習數學的快樂，樹立學習數學的信心，進一步促進數學能力的提高。

【參考文獻】

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[4]羅玉萍.支架式教學模式在數學教學中的應用[J].開心素質教育，2015（3）

（責編 盧建龍）