盧新偉

摘 要：國家大力加強幼兒教師隊伍建設(shè)，不斷擴大學(xué)前教育專業(yè)招生規(guī)模，以滿足我國學(xué)前教育發(fā)展的需求。在擴招背景下如何保證學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量，各高職院校積極嘗試構(gòu)建或者改進(jìn)高職高專院校學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系。針對建設(shè)中出現(xiàn)的問題本文提出了四點思考。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育專業(yè)；人才培養(yǎng)；質(zhì)量保障體系

中圖分類號：G726 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

高等職業(yè)教育作為我國高等教育體系的重要組成部分，目前其規(guī)模已經(jīng)占據(jù)普通高等教育的一半左右。隨著我國高等教育進(jìn)入教育大眾化的階段，高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的規(guī)模與質(zhì)量不平衡問題也日益凸顯。尤其是近幾年學(xué)前教育專業(yè)因為我國幼教事業(yè)發(fā)展的需要而迅速擴大規(guī)模招生，擴招后帶來的人才質(zhì)量問題也隨之進(jìn)入人們關(guān)注的視野。

一、人才培養(yǎng)理念的偏差與沖突

（一）傳統(tǒng)師范人才培養(yǎng)觀與現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)觀的沖突

高職高專中的學(xué)前教育專業(yè)許多都由原來的中等師范教育轉(zhuǎn)變形成，如我國最早設(shè)立幼兒師范?？茖W(xué)校的運城幼兒師范高等?？茖W(xué)校前身為運城幼兒師范學(xué)校；高職院校中如浙江金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院的學(xué)前教育專業(yè)前身為金華師范學(xué)校和義烏師范學(xué)校等。學(xué)前教育專業(yè)?？茖哟蔚倪@種發(fā)展?fàn)顩r是由中國師范教育發(fā)展的歷史形成的。傳統(tǒng)師范教育體系下發(fā)展的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)工作，仍然固留著傳統(tǒng)教育的“三重三輕”觀念，即重理論，輕實踐；重知識傳授，輕能力培養(yǎng)；重共性，輕個性。在這種觀念指導(dǎo)下的人才培養(yǎng)工作，無論是在課程與教學(xué)工作的設(shè)置、管理、執(zhí)行、評價環(huán)節(jié)，還是在人才培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)置與定位、支持人才培養(yǎng)的師資素質(zhì)提升要求等方面都會影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

在2014年國務(wù)院發(fā)布的《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中明確了現(xiàn)代職業(yè)教育關(guān)于人才培養(yǎng)工作的意見，即“推進(jìn)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新。堅持校企合作、工學(xué)結(jié)合，強化教學(xué)、學(xué)習(xí)、實訓(xùn)相融合的教育教學(xué)活動。推行項目教學(xué)、案例教學(xué)、工作過程導(dǎo)向教學(xué)等教學(xué)模式”“建立健全課程銜接體系。適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)升級和技術(shù)進(jìn)步需要，建立專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)動開發(fā)機制”等。這些意見集中體現(xiàn)了現(xiàn)代職業(yè)教育理念基于多元智能的人才觀，基于行動導(dǎo)向的教學(xué)觀，基于能力本位的教育觀，以及基于工作過程的課程觀的觀念，而這些觀念與傳統(tǒng)的師范教育人才培養(yǎng)觀念恰恰是針鋒相對。因此，學(xué)前教育專業(yè)在前身中師體制的影響下，傳統(tǒng)與現(xiàn)代人才培養(yǎng)觀念的沖突仍將存在，也將繼續(xù)影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量保障。

（二）人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系觀與人才培養(yǎng)質(zhì)量保障觀的混淆

質(zhì)量保障體系與質(zhì)量保障看似只是多“體系”少“體系”二字的差異，但實質(zhì)上二者有著根本的區(qū)別?！绑w系”在《辭?！方忉尀椤叭舾捎嘘P(guān)事物相互聯(lián)系相互制約而構(gòu)成的一個整體。”顯然，將人才培養(yǎng)質(zhì)量保障當(dāng)作體系來建設(shè)，則是從一個整體或者系統(tǒng)的角度來建設(shè)和管理人才培養(yǎng)的工作。但是如果只是就人才質(zhì)量保障來進(jìn)行工作，一則可能存在著樸素的、自然的保障體系管理工作，但保障中各工作環(huán)節(jié)可能缺乏統(tǒng)一的、整體的協(xié)調(diào)性；二則學(xué)校各個部門只按自己在人才培養(yǎng)質(zhì)量中承擔(dān)的任務(wù)進(jìn)行工作，缺乏上下、平行機構(gòu)組織間的溝通與協(xié)調(diào)。無論是前者的可能，還是后者的可能，不按“體系”來建設(shè)和管理人才培養(yǎng)質(zhì)量保障的工作都是最終會影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

當(dāng)前，在辦學(xué)歷史較為長久的高職高專院校中，人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系觀念已深入管理觀念。但是在新辦的高職高專院校中，仍存在將人才培養(yǎng)質(zhì)量保障的工作等同于質(zhì)量保障體系的工作，將教學(xué)質(zhì)量檢查督導(dǎo)工作等同于人才培養(yǎng)質(zhì)量的保障工作等問題。如在教育部高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估報告中，專家指出部分院校的教學(xué)質(zhì)量控制仍然存在學(xué)校各管理部門各自為政，缺乏系統(tǒng)管理的機制和保障措施；以及各部門領(lǐng)導(dǎo)、管理人員和教學(xué)人員對學(xué)校辦學(xué)定位與人才培養(yǎng)目標(biāo)的認(rèn)識存在由上到下逐層削弱的現(xiàn)象等。專家評估的意見中反饋的正是院校缺乏質(zhì)量保障體系觀念所導(dǎo)致的教學(xué)質(zhì)量管理問題。

二、人才培養(yǎng)質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一性與高職高專院校人才培養(yǎng)多樣性的沖突

國家教育部在參照《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案（試行）》的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國高等職業(yè)教育發(fā)展的國情和特點，開始啟動高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平的評估工作，制定了《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）》。將《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案（試行）》（以下簡稱“本科教學(xué)評估”）與《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）》（以下簡稱“高職高專人才培養(yǎng)評估”）對照，除本科教學(xué)評估方案中“學(xué)風(fēng)”指標(biāo)外，其余六項一級評估指標(biāo)全部一致。在具體的二級與三級指標(biāo)詳細(xì)分解中，高職高專人才培養(yǎng)評估方案中在產(chǎn)學(xué)研結(jié)合、師資結(jié)構(gòu)中關(guān)于雙師與兼職教師的規(guī)定、實踐教學(xué)條件、職業(yè)能力訓(xùn)練中的實踐訓(xùn)練體系、職業(yè)能力考核，以及素質(zhì)教育五大方面是針對高職高專教育的特殊性而具體規(guī)定的新內(nèi)容之外，其余各項指標(biāo)與本科教學(xué)評估標(biāo)準(zhǔn)相差無幾，只是在程度上、水平上差異。

截止2016年5月30日，國家教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示全國共有2879所高校（含獨立學(xué)院266所），成人高等學(xué)校284所。其中高職高專院校1486所，專業(yè)設(shè)置覆蓋全部19個高職專業(yè)大類 。在辦學(xué)數(shù)量如此眾多，辦學(xué)類型如此多樣，專業(yè)設(shè)置如此豐富的高等教育格局下，一則普通本科院校教學(xué)評估標(biāo)準(zhǔn)與高職高專院校人才培養(yǎng)評估標(biāo)準(zhǔn)實質(zhì)差異不明顯；二則全國高職高專院校所有專業(yè)全都采用唯一評估方案；三則方案中高專層次師范類專業(yè)的“師范”特殊性不見。評估方案基本以高職類的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)表述為核心，如關(guān)于“雙師”的規(guī)定，“雙師素質(zhì)教師是指具有講師（或以上）教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：一是有本專業(yè)實際工作的中級（或以上）技術(shù)職稱（含行業(yè)特許的資格證書、及其有專業(yè)資格或?qū)I(yè)技能考評員資格者）；二是近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業(yè)第一線本專業(yè)實際工作經(jīng)歷，或參加教育部組織的教師專業(yè)技能培訓(xùn)獲得合格證書，能全面指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)實踐實訓(xùn)活動…”。以學(xué)前教育專業(yè)任教的教師為例對照雙師的規(guī)定來進(jìn)行一下自評，就會發(fā)現(xiàn)問題。任教學(xué)前教育專業(yè)的專任教師要符合“雙師”要求，除了職稱為高校講師及以上外，要么具有小教一級職稱或者具有幼兒園教師資格證，要么近五年在幼教機構(gòu)實際工作兩年以上（可累計），或參加教育部組織的教師專業(yè)技能培訓(xùn)獲得合格證書，能全面指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)實踐實訓(xùn)活動（至今為止，教育部還尚未組織過有關(guān)學(xué)前教育教師專業(yè)技能的培訓(xùn)）。符合第一條，高校專任教師擁有幼兒園教師的中級職稱現(xiàn)實性不大，擁有幼兒園教師資格證，這是任教學(xué)前教育專業(yè)的專任教師在就讀師范專業(yè)的時候就已經(jīng)取得的資格證。按照此邏輯，“雙師”的規(guī)定就沒有任何意義和價值了。符合第二條，高校專任教師到幼教機構(gòu)一線去帶班要兩年以上，有了幼兒園工作的實際經(jīng)驗，對任教學(xué)前教育專業(yè)的課程作用和價值有多少，可能對指導(dǎo)學(xué)生實踐實訓(xùn)確實起到較大的作用，但是時間上的至少兩年，是否合適值得商榷。因此，無論是從現(xiàn)實常理，還是從邏輯意義來講，這個關(guān)于“雙師”的規(guī)定至少對于學(xué)前教育專業(yè)的具體情況是不合適的，其實對于所有的師范類專業(yè)這個“雙師”的規(guī)定都過牽強。師范?？齐m然統(tǒng)屬高職高專類，但是師范的特殊性仍需要考慮。而當(dāng)前評估標(biāo)準(zhǔn)的唯一性與人才培養(yǎng)的多樣性、多層次性之間的矛盾，也勢必影響我國高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

三、學(xué)前教育專業(yè)擴招背景下的辦學(xué)規(guī)模與辦學(xué)質(zhì)量沖突

2010年以來，隨著國家對學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的重視，學(xué)前教育專業(yè)的發(fā)展也開始步入黃金發(fā)展的時期。在《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》中明確指出“辦好中等幼兒師范學(xué)校。辦好高等師范院校學(xué)前教育專業(yè)。建設(shè)一批幼兒師范專科學(xué)校。加大面向農(nóng)村的幼兒教師培養(yǎng)力度，擴大免費師范生學(xué)前教育專業(yè)招生規(guī)模。”有了政策的支持，不僅在部分本科院校中學(xué)前教育專業(yè)招生的規(guī)模開始有所擴大，同時一批幼兒師范學(xué)校在原有良好的辦學(xué)基礎(chǔ)上升格為幼兒師范專科學(xué)校，開始招生高中起點的專科生。至2016年當(dāng)前國家教育部批準(zhǔn)建立的幼兒師范?？茖W(xué)校已有31所，其中有5所是2010年之前批準(zhǔn)建立的，其余26所全部建立于2011年及之后。特別是2016年，在新設(shè)立的37所?？聘叩冉逃龑W(xué)校中，有6所高等專科學(xué)校，其中5所都是幼兒師范高等?？茖W(xué)校，剩下一所長春師范高等?？茖W(xué)校，其建校基礎(chǔ)中也包含長春幼兒師范學(xué)校。這里統(tǒng)計的只是幼兒師范高等專科學(xué)校，還不包括高職院校中新建的學(xué)前教育專業(yè)。高職高專中的學(xué)前教育專業(yè)招生數(shù)量在近幾年呈現(xiàn)翻倍的趨勢，以三所高職高專院校學(xué)前教育專業(yè)2011年以來的招生計劃為例（如表1和圖1所示 ）。

三所學(xué)校在2013年之后的招生數(shù)量上都有不同程度的擴大，特別是運城幼兒師范高等專科學(xué)校在2015年之后招生規(guī)模達(dá)到千人以上，相比較于2011年招生的600人，幾乎翻了一倍。招生規(guī)模的擴大，由此而帶來的師生比的問題，教學(xué)資源與設(shè)備設(shè)施生均占有率問題，實訓(xùn)場所、實踐基地建設(shè)問題，教學(xué)班級規(guī)模問題以及學(xué)生管理問題等嚴(yán)重影響了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。雖然規(guī)模的擴大并不必然導(dǎo)致質(zhì)量的下降，如果規(guī)模的擴大程度在可接受的范圍，或者隨之規(guī)模擴大相應(yīng)人力、物力、財力的配套支持，辦學(xué)規(guī)模與辦學(xué)質(zhì)量可以協(xié)調(diào)發(fā)展。但是就目前高職高專院校學(xué)前教育專業(yè)擴招的程度及速度，在學(xué)校師資配備、實踐基地建設(shè)、生源質(zhì)量、學(xué)生管理等系列短時間內(nèi)無法解決到位的人才培養(yǎng)質(zhì)量保障的關(guān)鍵要素上，二者仍然存在著嚴(yán)重的不平衡，規(guī)模與質(zhì)量之間的沖突在未來的幾年內(nèi)將繼續(xù)困擾著高職高專院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量保障的工作。

四、人才培養(yǎng)質(zhì)量保障主體的錯位

人才質(zhì)量的保障主體應(yīng)當(dāng)是人才培養(yǎng)過程和使用過程的主體，即學(xué)校全體教職員工、學(xué)生、家長、用人單位。但在目前的保障體系中，一方面因為高校行政管理體制的存在，我國政府仍然在高校辦學(xué)中充當(dāng)著一個“家長”的角色，插手高校的辦學(xué)和管理。雖然在高職高專院校層次，國家政府已經(jīng)給與了更多的放權(quán)和自治機會，但是我國高等教育管理的整體機制并沒有發(fā)生實質(zhì)性變化。在這種體制下，政府依舊“既是運動員，又是裁判員，還擔(dān)教練員”。政府既審批高校專業(yè)設(shè)置與辦學(xué)，又通過行政手段間接管理高校專業(yè)辦學(xué)，加上我國當(dāng)前在高等教育保障上尚還缺乏專業(yè)化的評估機構(gòu)，政府還是評估高校人才培養(yǎng)質(zhì)量如何的評價方。這也就難怪，在人們的傳統(tǒng)觀念中依然認(rèn)為只有監(jiān)測方、評價方是主體，甚至有是唯一主體的誤解。高等教育發(fā)展中事實也如此，各高校依據(jù)當(dāng)前的生存法則只能趨向依賴政府，專業(yè)設(shè)置越來越趨同，人才培養(yǎng)越來越相似，嚴(yán)重影響了我國高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。這也進(jìn)一步印證了當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展中出現(xiàn)的一種“升格”風(fēng)，即中等教育的學(xué)前教育專業(yè)要升格成為專科層次的學(xué)前教育，?？茖哟蔚膶W(xué)前教育要升格成為本科，本科教育進(jìn)一步再申辦學(xué)前教育的碩士培養(yǎng)點。當(dāng)然不同層次學(xué)前教育的進(jìn)一步升格也是為了適應(yīng)國家為提高幼教師資素質(zhì)的需求，但是“升格”后的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)是否重新定位了人才培養(yǎng)的目標(biāo)層次，人才培養(yǎng)的質(zhì)量是否也進(jìn)而“升格”？這在迅速發(fā)展中的學(xué)前教育專業(yè)而言并不能保證所有。

另外一方面，在人才培養(yǎng)質(zhì)量保障的實踐發(fā)展中，多數(shù)高職高專院校無法調(diào)動教師和學(xué)生的積極主動性，在整個體制中教師和學(xué)生處于被管理、被教、被學(xué)的狀態(tài)。另外用人單位作為人才質(zhì)量保障體系中又一重要的保障主體，在高職高專院校人才培養(yǎng)的工作中發(fā)揮著重要的作用。但目前仍有許多的高職高專院校并無發(fā)揮用人單位的主體作用，參與面不大，參與度不夠，社會認(rèn)可度不高等問題?？傊?，各保障主體，除了政府、高校管理者外，其他主體在整個人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系中并未充分發(fā)揮真正的作用。

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