長期以來，我們對學(xué)校德育主要存在三個邏輯認(rèn)知上的誤解：第一，把社會道德問題歸責(zé)于學(xué)校德育無效的做法是錯把結(jié)果當(dāng)成了原因；第二，認(rèn)為傳統(tǒng)習(xí)俗無助于學(xué)校德育是盲目割裂傳統(tǒng)的結(jié)果；第三，批判懲罰是曲解紀(jì)律精神的結(jié)果。三方面的誤解共同構(gòu)成了當(dāng)下學(xué)校德育在理論研究和實踐行動上的困境——忽視社會是學(xué)校德育困境的來源，錯誤的歸因?qū)е聦W(xué)校德育改革失于客觀因而無所適從；忽視習(xí)俗性德育的現(xiàn)代價值，使學(xué)校德育失去道德文化根基；實踐中濫用懲罰或無懲罰，導(dǎo)致學(xué)校德育失去道德上的權(quán)威。

涂爾干從社會學(xué)角度研究教育問題給我們的啟示在于：教育是社會發(fā)展的結(jié)果，它是社會之惡的承受者；理性主義道德教育所傳遞的世俗化道德來自于宗教觀念，傳統(tǒng)和習(xí)俗是世俗道德的根基；學(xué)校中的懲罰需要建立在社會道德權(quán)威之上，才能行之有效。本文試圖從涂爾干的視角，為當(dāng)前學(xué)校德育承受的三個誤解進(jìn)行事實上和理論上的辯解。

一、學(xué)校是社會道德問題的原因嗎？

一旦社會上出現(xiàn)了任何關(guān)于道德問題的討論，輿論最終會把矛頭指向?qū)W校在德育上的失職或無能，但是仍把學(xué)校教育當(dāng)作解決之道。這種無辜的責(zé)任轉(zhuǎn)嫁使學(xué)校陷入無所適從的境地。然而，我們應(yīng)該認(rèn)識到，學(xué)校及生活于其中的兒童才是社會道德問題的受害者。

就教育和學(xué)校的產(chǎn)生來說，它們是社會發(fā)展的產(chǎn)物。涂爾干認(rèn)為教育是一種社會事實，其目標(biāo)與功能都是社會性的?！耙环N社會事實的功能應(yīng)該永遠(yuǎn)到它與某一社會目的的關(guān)系之中去尋找?！盵1]122無論是簡單社會還是復(fù)雜社會的教育，都是源于對科學(xué)、道德、宗教、藝術(shù)、生產(chǎn)等共同觀念傳遞的需要，其中包含兩個要素：一是成年人對年輕人的影響；二是單一性與多重性的結(jié)合?！八械慕逃龑嵺`都是這種基本關(guān)系的各種模式。”[2]251

在涂爾干看來，教育的目的就是幫助個人完成社會化。道德的起點是社會，是在關(guān)系中生成的約束規(guī)范，是對他人義務(wù)的履行。因而，涂爾干所謂的道德教育就是個人的道德社會化，其前提是通過過一種有道德的集體生活，習(xí)得集體生活的道德要素，即他所說的紀(jì)律精神、對群體的依戀和自主精神。因此，必須向兒童提供集體生活的場所——學(xué)校。

學(xué)校是具有社會特征的兒童道德社會化場所。社會和國家對公民的需要，要求個人從家庭道德中走出來，走向更大的政治社會，而學(xué)校恰“有一種能夠預(yù)先決定兒童行為的完整的規(guī)范體系”[2]110，能夠灌輸給兒童紀(jì)律精神。學(xué)校是家庭與社會的中介，具有社會的道德特性?！暗赖碌哪繕?biāo)也就是那些以社會為對象的目標(biāo)。”[2]46學(xué)校能使兒童獲得成年生活所需的道德要素，紀(jì)律則是達(dá)成目的的工具。之所以能這樣做，是因為學(xué)校集合了年齡特征相近的兒童并形成了一個獨特的社會群體，如果要保證秩序，就需要教師提供具有常規(guī)性和權(quán)威性的紀(jì)律。紀(jì)律的權(quán)威性來自于教師及其所“代言”的非個人的、不可逾越的、偉大的道德實在——社會。

社會是道德的起點，道德總是某個時代、某種社會類型的適切之物，它隨著社會環(huán)境的變化而延續(xù)、改變和更新。社會是一種特殊的事實，是“由存在于個人之身外，但又具有使個人不能不服從的強(qiáng)制力的行為方式、思維方式和感覺方式構(gòu)成。”[1]25“不僅社會是一種道德權(quán)威，我們還完全有理由認(rèn)為社會是所有道德權(quán)威的典型與根源?！盵2]68行動發(fā)生在特定的社會結(jié)構(gòu)中，“包含了道德規(guī)范和法律規(guī)范、契約、社會習(xí)俗、以及正在進(jìn)行的博弈規(guī)則”[3]。決定我們行動的是產(chǎn)生于社會的道德規(guī)范。因此，社會是其他社會系統(tǒng)道德困境的根源。

社會需要通過教育培養(yǎng)公民，在這一方面，學(xué)校并不具有自主性?！斑@些惡的東西顯然是社會性的，所以才需要社會的救治?！盵2]64學(xué)校德育無效不是社會道德問題的原因，而是后者的結(jié)果，學(xué)校與兒童都是社會之惡的受害者。因此，社會出現(xiàn)道德問題，應(yīng)從社會本身去追根溯源，而不是轉(zhuǎn)嫁責(zé)任。不是學(xué)校德育培養(yǎng)不出有道德的人，而是社會沒有提供道德的環(huán)境。

二、傳統(tǒng)習(xí)俗無助于學(xué)校德育嗎？

在現(xiàn)代性因素的觀照下，傳統(tǒng)習(xí)俗具有落后、愚昧、迷信的特征，不符合以現(xiàn)代化、工業(yè)化和城市化為標(biāo)準(zhǔn)的主流價值觀和生活方式。現(xiàn)代學(xué)校的使命是傳遞新觀念、改造舊意識，其就像一面鏡子，照映著傳統(tǒng)習(xí)俗的粗鄙和無用；又像一把剃刀，要剜除傳統(tǒng)習(xí)俗對現(xiàn)代化的牽絆。難道傳統(tǒng)習(xí)俗真的無助于學(xué)校德育嗎？答案當(dāng)然是否定的。我們的誤解在于盲目地割裂傳統(tǒng)，致使學(xué)校德育失去了根基。

涂爾干的歷史觀能幫助我們清楚認(rèn)識現(xiàn)代學(xué)校德育的傳統(tǒng)根基所在。他認(rèn)為歷史研究“向我們揭示了如何將現(xiàn)在和過去聯(lián)結(jié)起來，以此完善我們對現(xiàn)在的理解”[4]。對當(dāng)下現(xiàn)象追根溯源能夠幫助我們確證現(xiàn)代觀念是如何形成其特性的?！吧鐣W(xué)的解釋完全在于把現(xiàn)在和過去連續(xù)起來。”[1]128現(xiàn)代，并不是憑空產(chǎn)生的，而是在過去傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上慢慢積累發(fā)展起來的，不能忽視任何社會現(xiàn)象的歷史連續(xù)性。

理性主義道德教育是傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)變的必然進(jìn)程，但這并不意味著要完全無視傳統(tǒng)的存在，相反，傳統(tǒng)習(xí)俗對道德世俗化起著重要的奠基作用。涂爾干使理性主義道德教育獲得了理論和實踐的基礎(chǔ)。道德世俗化是指宗教的、以神為中心的超驗道德向理性的、以人為中心的世俗道德轉(zhuǎn)變的過程，其最終結(jié)果是對道德的重新定義：道德不是對神而是對人履行義務(wù)。世俗道德與宗教道德具有同源性，這一轉(zhuǎn)變的順利實現(xiàn)，并不是單純地揭去宗教符號就可以，否則就會“把所有真正意義上的道德因素一并取消掉”[2]10，世俗道德也就失去了基礎(chǔ)。涂爾干提出的方案是，“發(fā)現(xiàn)那些長期承載著最根本道德觀念的宗教觀念的理性替代物”[2]10，他從宗教對神的義務(wù)道德中，提煉出了紀(jì)律精神和對社會群體的依戀這兩個世俗道德的基本要素?；谕繝柛山逃龤v史觀的啟示，我們應(yīng)該怎樣反思習(xí)俗性德育的現(xiàn)代遭遇呢？

現(xiàn)代學(xué)校德育應(yīng)是習(xí)俗性德育的延續(xù)。在沒有學(xué)校的簡單社會中，教育通過日常生活和勞動實踐依靠口頭傳授進(jìn)行經(jīng)驗和觀念的傳遞。后來，老者從勞動實踐中退出來在養(yǎng)老的地方對兒童進(jìn)行看護(hù)，一種兼具教和養(yǎng)的機(jī)構(gòu)便出現(xiàn)了，即學(xué)校的雛形。而后，隨著社會的文明程度和知識的復(fù)雜程度越來越高，就更需要專門的人和場所把這些累積的精華傳遞給后代，于是專門化的學(xué)校便產(chǎn)生了。學(xué)校的歷史同樣也是道德教育的歷史，都是從習(xí)俗發(fā)展演變而來，并逐漸走向多樣化和專業(yè)化。

習(xí)俗性道德向現(xiàn)代道德轉(zhuǎn)變無可避免，遺憾的是，我國幾個重大教育運動使二者的延續(xù)關(guān)系被強(qiáng)行割裂了。新文化運動對傳統(tǒng)文化的激烈批判和否定，使得千年來的文化傳統(tǒng)瞬間黯然失色；鄉(xiāng)村教育運動試圖以現(xiàn)代的道德價值觀照鄉(xiāng)村本來的道德體系，因而掀起了改造鄉(xiāng)村社會的浪潮；新中國成立后的三十年，國家至上的全民教育運動，嚴(yán)重破壞了鄉(xiāng)村社會原有的習(xí)俗道德制度；改革開放后市場經(jīng)濟(jì)猛然入侵，更加劇了教育對傳遞現(xiàn)代道德的需要……傳統(tǒng)習(xí)俗在這些重大社會變革面前變得不堪一擊，學(xué)校德育扮演著推波助瀾的角色，自己也反受其害。學(xué)校德育在割裂傳統(tǒng)的無魅時代陷入形式化和價值中立的泥沼，進(jìn)而造就了喪失道德文化根基的個體和缺乏有效凝聚力的社會?，F(xiàn)代德育對道德理性的強(qiáng)調(diào)在實踐中表現(xiàn)為注重道德認(rèn)知能力的培養(yǎng)，遮蔽了對道德規(guī)范內(nèi)容本身的價值確證。

涂爾干為他的理想社會建設(shè)從宗教道德中找到了理性替代物。我們亦認(rèn)為，習(xí)俗性道德和習(xí)俗性德育中也有一些根本的道德觀念能助益于現(xiàn)代學(xué)校德育和現(xiàn)代社會道德建設(shè)。自然崇拜習(xí)俗可為生態(tài)倫理教育提供人與自然關(guān)系的現(xiàn)代道德基礎(chǔ)，如傈僳族的神樹崇拜；習(xí)俗儀式的整合功能可作為構(gòu)建國家認(rèn)同的工具，如滇南建水的祭孔儀式；基于勞動力交換的鄉(xiāng)村互助習(xí)俗可提煉出市場經(jīng)濟(jì)社會所需的勤勞、誠信等道德品質(zhì)……我國民間有很多類似的習(xí)俗文化與現(xiàn)代道德具有同源性，在新的時代條件下更加顯示出它們的可貴價值，是學(xué)校德育不可忽視的道德教育資源。

三、懲罰就是壞的嗎？

學(xué)生因受到教師懲罰而采取極端行為的新聞屢見報端，也有老師因懲罰學(xué)生而受到處罰，甚至引發(fā)了關(guān)于“教育懲戒權(quán)”的爭論。筆者在民族農(nóng)村地區(qū)學(xué)校調(diào)研時，看到一些老師使用打屁股、罰站、罰跑的體罰方式，也有老師僅因批評了沒有做作業(yè)的學(xué)生而挨學(xué)生打的事件發(fā)生。此外，家長對孩子的庇護(hù)之心，往往使懲罰變成惡性的行動。懲罰的濫用、實施懲罰后的對抗，都對學(xué)校德育帶來了極大的挑戰(zhàn)。這些現(xiàn)象背后是對懲罰的誤解。懲罰就一定是壞的嗎？

涂爾干認(rèn)為，任何規(guī)范觀念都與相應(yīng)的制裁觀念相匹配，“后者必然以某種方式為前者的運作服務(wù)”[2]116，制裁包括懲罰和獎賞。涂爾干為懲罰賦予了極大的可能性和合理性。懲罰之所以能夠?qū)嵭?，是因為它具有兩個基本的功能——防范違規(guī)行為的發(fā)生和維護(hù)學(xué)校紀(jì)律的權(quán)威。而懲罰的合理性則來源于具有超個人權(quán)威的道德規(guī)范，其所要維護(hù)的紀(jì)律精神是對集體義務(wù)的尊重，懲罰也就成了非個人的懲罰。實施懲罰的目的，是為了讓兒童感到集體良知對其的約束，在違規(guī)時受到訓(xùn)斥和責(zé)難，以激起其心中對規(guī)范的尊重。實施懲罰最根本的原則是懲罰必須是道德的，道德的懲罰是合理有效、容易運用和具有教育影響的，是讓受罰者感覺到公正的懲罰。涂爾干反對體罰，認(rèn)為體罰降低了人的尊嚴(yán)感。他同時指出，懲罰一經(jīng)使用就會喪失其原有的影響力，“只有在一個人尚未受到處罰時，處罰才會保持其全部的力量”[2]145，所以濫用懲罰就會導(dǎo)致懲罰的無效。涂爾干懲罰觀念的核心在于，通過道德的懲罰激起兒童對非個人的道德權(quán)威的崇信，以使之適應(yīng)未來的社會生活。

由此反觀，我們往往在觀念和實踐上錯誤地認(rèn)為懲罰是惡的。

在觀念上，教師實施懲罰的背后并沒有超個人權(quán)威存在，而是著眼于對個體違規(guī)行為的斥責(zé)。最常見的例子是教師運用斥責(zé)的方式，將學(xué)生的不努力與家長的辛苦付出和本人的未來掛鉤。斥責(zé)只是語言上的懲罰，并且因較高的重復(fù)率而漸漸失去效用——“學(xué)生根本聽不進(jìn)去”。在一所民族農(nóng)村中學(xué)家長會上，學(xué)校德育處把學(xué)生召集到操場上集中訓(xùn)誡，反復(fù)強(qiáng)調(diào)一個觀念，即學(xué)生不好好學(xué)習(xí)就是對不起家長。功利主義的教育體系賦予懲罰維持個人功利主義的功能。學(xué)校德育被異化為管理工具，為教學(xué)維持良好的秩序，而忽視對學(xué)生德行的培養(yǎng)。學(xué)校在道德教育方面的退化，是社會喪失道德權(quán)威的結(jié)果。

在實踐中，懲罰的非道德性及其引起的反抗屢見不鮮。體罰現(xiàn)象仍然存在，特別是在民族農(nóng)村地區(qū)。學(xué)生對懲罰的反抗主要有兩種方式：一是佯裝順從，二是極端行為。佯裝順從是學(xué)生尋求暫時安全的自我保護(hù)策略，但是實際上他仍然在暗地里繼續(xù)犯規(guī)；極端行為如“談話死”、打老師等情況。一位民族農(nóng)村初中教師告訴筆者，他因訓(xùn)斥上課鈴響后仍然在操場打球的學(xué)生而挨了打。語言斥責(zé)招致了風(fēng)險，學(xué)生反抗懲罰導(dǎo)致教師對使用懲罰的恐懼。據(jù)基層教師反映，義務(wù)教育的法律性質(zhì)使一些高等級的懲罰喪失效用，如警告、留校察看等處分，到學(xué)生畢業(yè)之時就會撤銷，因而導(dǎo)致學(xué)校懲罰沒有權(quán)威性可言。而在民族農(nóng)村地區(qū)還需要面對文化方面的困難，如部分少數(shù)民族家長會認(rèn)為學(xué)校的懲罰帶有民族偏見。

對懲罰的誤解造成了懲罰過度和無懲罰的德育。實際上，作為一種特殊的評價方式，學(xué)校德育又需要懲罰。要解決這個問題，根據(jù)涂爾干的思想，首先要從根本上建立社會的道德權(quán)威，學(xué)校紀(jì)律所依據(jù)的規(guī)范應(yīng)是非個人的道德精神，而不是基于個人的利益訴求，避免功利主義在德育中的滲透；其次，在使用懲罰的時候，避免非道德的懲罰方式，并且要一以貫之而不是朝令夕改，保證懲罰所具有的教育影響和權(quán)威性；最后，在觀念上營造懲罰存在的合理性，即懲罰有助于養(yǎng)成兒童適應(yīng)未來社會的德性，這是作為國家公民必須履行的義務(wù)。

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【任虹燕，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，博士研究生】

責(zé)任編輯/李 敏