陳 蕊

（遼寧經(jīng)濟(jì)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，遼寧 沈陽 110122）

基于建構(gòu)主義的高職學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)現(xiàn)狀分析

陳 蕊

（遼寧經(jīng)濟(jì)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，遼寧 沈陽 110122）

針對高職學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，以建構(gòu)主義視角，從多維實(shí)踐教學(xué)模式的實(shí)踐平臺、課程體系、第二課堂活動(dòng)等幾個(gè)方面總結(jié)目前高職學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)現(xiàn)狀，探析其存在的問題，為進(jìn)一步探索多樣化的高職學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)途徑提供實(shí)證依據(jù)。

建構(gòu)主義；高職學(xué)生；創(chuàng)新能力；現(xiàn)狀分析

1 研究背景

我國中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）把改革創(chuàng)新作為教育發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力。黨的十八大報(bào)告指出了全面實(shí)施素質(zhì)教育，要著力提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力。遼寧老工業(yè)基地的地方高職院校承擔(dān)著培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才向培養(yǎng)技術(shù)創(chuàng)新型人才轉(zhuǎn)變的重任，為推動(dòng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)建設(shè)，推動(dòng)我國創(chuàng)新型社會的不斷前進(jìn)提供人才支持。因此，深化高職教學(xué)改革，開展創(chuàng)新教育實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)和提高學(xué)生創(chuàng)新能力，是我們一直在探究的問題。建構(gòu)主義視域下高職學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)過程中存在著以下問題：

（1）創(chuàng)新型師資團(tuán)隊(duì)與創(chuàng)新型管理團(tuán)隊(duì)建設(shè)不夠與時(shí)俱進(jìn)，不能快速、完全的適應(yīng)多維實(shí)踐教學(xué)模式，管理不完善，知識結(jié)構(gòu)陳舊，創(chuàng)新成果匱乏。

（2）教學(xué)設(shè)計(jì)不能與教學(xué)目標(biāo)、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)方案相適應(yīng)， “意義建構(gòu)”的 “聯(lián)系”不足，缺乏對多維實(shí)踐教學(xué)平臺包括課內(nèi)外、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、第二課堂實(shí)踐統(tǒng)一整體的設(shè)計(jì)，教師對自身角色的認(rèn)識不夠明確或轉(zhuǎn)變不夠深入。

（3）創(chuàng)新型多維實(shí)踐教學(xué)模式運(yùn)作機(jī)制不夠靈活，管理不盡完善，校內(nèi)外生產(chǎn)實(shí)習(xí)基地、校企共建研發(fā)中心、教師工作室的互動(dòng)、協(xié)作等運(yùn)行不夠順暢與規(guī)范。

2 基于建構(gòu)主義的高職學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)內(nèi)涵

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)基于原有的知識經(jīng)驗(yàn)，通過 “同化”與 “順應(yīng)”兩個(gè)基本過程，生成意義、建構(gòu)理解的過程。它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，認(rèn)為知識不是通過教師傳授得到，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者 “復(fù)制”教師講授內(nèi)容的能力。 “情境”、“協(xié)作”、 “會話”和 “意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)是 “意義建構(gòu)”，即把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己原有的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。 “聯(lián)系”與 “思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。

創(chuàng)新是從產(chǎn)生新思想到產(chǎn)生新事物再到將新事物推向社會使社會受益的系列變革活動(dòng)，是超越自我和現(xiàn)實(shí)的一種 “除舊迎新”的實(shí)踐行為。創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與形成是以必要的文化基礎(chǔ)知識、專業(yè)知識和基本技能為基礎(chǔ)，以特定環(huán)境下有意識、有針對性的實(shí)踐活動(dòng)為載體，強(qiáng)調(diào)過程性。這一特征與建構(gòu)主義理論完美契合。實(shí)踐是過程，創(chuàng)新是目標(biāo)，實(shí)踐能力決定了創(chuàng)新能力，增強(qiáng)實(shí)踐能力是提高認(rèn)識能力、激發(fā)和促進(jìn)創(chuàng)新能力形成的唯一途徑。創(chuàng)新能力的培養(yǎng)過程即學(xué)生實(shí)踐的過程，是學(xué)生在實(shí)踐的過程中意義建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)觀，是方法論， “聯(lián)系”與 “思考”的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好，更能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

基于建構(gòu)主義的高職學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)內(nèi)涵是指基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，建立健全迥異于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)與教學(xué)模式的課程體系、學(xué)生考核評價(jià)體系、教師教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)踐教學(xué)平臺、激勵(lì)機(jī)制，開展第二課堂實(shí)踐活動(dòng)，轉(zhuǎn)變教師角色，通過教師教學(xué)設(shè)計(jì)及其外延（課外活動(dòng)）幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)典型工作過程或特定情境，創(chuàng)設(shè)學(xué)生實(shí)踐的過程，在不斷的 “聯(lián)系”、 “思考”與 “協(xié)作”過程中形成意義的建構(gòu)，從幾個(gè)方面、多個(gè)維度來培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

3 基于建構(gòu)主義的高職學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)現(xiàn)狀分析

在最近的一項(xiàng)對于某國家級示范高職院校的調(diào)查中，我們訪談了生物工程系兩位化學(xué)教師和她們各自的90名一年級的學(xué)生，共180名學(xué)生。調(diào)查表明，他們不會逃課，按時(shí) “泡”在實(shí)驗(yàn)室里，但不同教師的學(xué)生收獲和感受卻是不同的。其中一名教師給學(xué)生任務(wù)，從 “課前準(zhǔn)備”、“備料”、 “實(shí)驗(yàn)操作”、 “結(jié)果”、 “報(bào)告”等全過程學(xué)生完成，每個(gè)環(huán)節(jié)評價(jià)；另一名教師將“一切”準(zhǔn)備妥當(dāng)，學(xué)生操作的是 “實(shí)驗(yàn)結(jié)果”。在與兩名教師的學(xué)生交流時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，前者的學(xué)生報(bào)告完成的速度快、效率高，表達(dá)能力較強(qiáng)，感受頗多，但也不乏有一半的學(xué)生在抱怨說，“人家的老師可好了，把料都備好了，實(shí)驗(yàn)做得可快了，我們的老師太嚴(yán)厲！”。我們應(yīng)該進(jìn)一步的總結(jié)調(diào)查中的現(xiàn)狀并深入思考其形成原因。

3.1 高職學(xué)生缺乏主體實(shí)踐創(chuàng)新意識

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者主動(dòng)的 “意義建構(gòu)”。目前，高職院校改革的主體普遍是 “院?！迸c “教師”，對于多維實(shí)踐教學(xué)模式的運(yùn)作機(jī)制，每個(gè)環(huán)節(jié)與程序的具體操作，無論是創(chuàng)造者、管理者、實(shí)施者，即校方、教師與學(xué)生都需要一個(gè)適應(yīng)、改進(jìn)與完善的發(fā)展過程。而顯然在這一過程中 “院?！焙?“教師”是學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新活動(dòng)即 “意義建構(gòu)”的主體，而學(xué)生依然不加思索 “欣然接受”。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生們原有的知識越多，基礎(chǔ)知識越好， “意義建構(gòu)”的質(zhì)量就越好， “聯(lián)系”與 “思考”的越多， “意義建構(gòu)”的效率就越高。而就目前情況而言，學(xué)生們?nèi)鄙?“聯(lián)系”與“思考”的過程，不能形成個(gè)性化的 “意義建構(gòu)”，也就更無從談起 “創(chuàng)新思維”了。這種學(xué)校與教師 “包辦”的多維實(shí)踐平臺弱化了學(xué)生主體的地位，從而導(dǎo)致高職學(xué)生缺乏主體發(fā)展實(shí)踐創(chuàng)新意識。

3.2 高職學(xué)生創(chuàng)新綜合素質(zhì)不足

實(shí)踐是過程，創(chuàng)新是目標(biāo)。在學(xué)生們 “意義建構(gòu)”的過程中 “聯(lián)系”與 “思考”與協(xié)作學(xué)習(xí)結(jié)合起來，更能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力。創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與形成需要具有一定的專業(yè)知識、溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、勇于挑戰(zhàn)自我能夠?qū)覕覒?zhàn)的進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)的心理承受能力及能夠攝取廣闊知識的閱讀愛好和鉆研精神。然而，調(diào)查表明，他們求改變，但卻已習(xí)慣于 “升學(xué)式”的傳統(tǒng)“講授”教學(xué)。在小組合作中，不懂協(xié)調(diào)與包容，只求助于 “教師”，從不質(zhì)疑教師的 “權(quán)威”。他們承認(rèn)自己是升學(xué)的 “失敗者”，對自己的要求是“退而求其次”。他們的這種習(xí)慣與心理已經(jīng)成為一種惡性循環(huán)，注定了他們在實(shí)踐的 “失敗”中不能究其原因、認(rèn)清自己、不斷進(jìn)取，甚至在遇到困難時(shí)無法承受壓力，選擇逃避又妄自尊大。

3.3 教師教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)薄弱，缺乏對課堂外延的整合

在某一國家級高職示范校的考察中，我們了解到該校多維實(shí)踐教學(xué)模式的硬件設(shè)施建設(shè)已比較完善，正逐步走向 “產(chǎn)、學(xué)、研”一體化，實(shí)現(xiàn) “工學(xué)結(jié)合”教學(xué)模式。但是，在教研交流與聽課的過程中，我們發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)狀，學(xué)生在實(shí)驗(yàn)室里的實(shí)踐過程是 “復(fù)制”教師的過程，而并不是任務(wù) “探究”的過程；教師教學(xué)設(shè)計(jì)是基于教材與學(xué)生，包括 “課堂講授”與 “課后練習(xí)”兩部分，沒有體現(xiàn)典型工作過程的整體性或各個(gè)任務(wù)或程序的連續(xù)性，缺乏對典型工作過程的整理與拆分，設(shè)計(jì)桎梏于教材，沒能真正基于崗位與工作過程需求，整合各種 “碎片”資源，包括教材、各種網(wǎng)絡(luò)資源、技術(shù)、設(shè)備等；缺乏對課堂內(nèi)涵與外延的統(tǒng)一與整體性安排，分裂了課內(nèi)與課外任務(wù)。建構(gòu)主義認(rèn)為課堂內(nèi)涵與外延統(tǒng)一、不可分割的構(gòu)成實(shí)踐過程，是情境設(shè)定的主體，學(xué)生經(jīng)過 “聯(lián)系”與 “思考”， “獨(dú)立”與“協(xié)作”來完成 “意義建構(gòu)”。顯然， “復(fù)制”式學(xué)習(xí)過程與 “課內(nèi)講授”試任務(wù)設(shè)計(jì)只能 “生產(chǎn)”出 “技術(shù)勞動(dòng)者”而非培養(yǎng)創(chuàng)新型技術(shù)研發(fā)者。

3.4 課程考核評價(jià)中 “過程性”評價(jià)重視力度不夠

考核既是對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的檢驗(yàn)又是對教師教學(xué)效果的考驗(yàn)。想達(dá)到什么樣的教學(xué)目標(biāo)，就要有什么樣的考核方式和考核標(biāo)準(zhǔn)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào) “過程性”，將整個(gè)工作過程中的每個(gè)項(xiàng)目做“分解”動(dòng)作納入平時(shí)考核，包括每個(gè)學(xué)生在每個(gè)任務(wù)中的獨(dú)立完成情況、課內(nèi)外小組分工、協(xié)作情況。目前，高職院校引入第三方評價(jià)，大部分課程評價(jià)為終結(jié)性評價(jià)（期末閉卷）與過程性評價(jià)（平時(shí)成績）相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校與企業(yè)評價(jià)相結(jié)合的評價(jià)體系。但是，過程性評價(jià)大多是課堂提問與課后作業(yè)組合，而且期末閉卷考核依然占據(jù)主體地位， “過程性”考核比例少，考核標(biāo)準(zhǔn)不夠明確、清晰，導(dǎo)致學(xué)生不夠重視，也是創(chuàng)新思維培養(yǎng)的不利因素之一。

3.5 第二課堂實(shí)踐活動(dòng)的開展可持續(xù)性不足

第二課堂活動(dòng)應(yīng)該 “以賽促學(xué)”，形式多樣，提供較大的創(chuàng)新思維的空間和環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和策劃能力，為學(xué)生提供參與創(chuàng)新型的社會實(shí)踐、企業(yè)實(shí)踐，為學(xué)生創(chuàng)新提供相應(yīng)的物質(zhì)和技術(shù)支持。我們了解到這所國家級示范高職院校的情況是第二課堂活動(dòng)大多是比賽的形式，形式單一、考察能力全面，這需要學(xué)生全力以赴的 “高考式”準(zhǔn)備，規(guī)模大、場所與設(shè)備有限，教師是 “導(dǎo)演、策劃、監(jiān)制、技術(shù)”等幾乎全方位、多維度承包，這樣只提高了少數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使大多數(shù)學(xué)生的個(gè)性得不到發(fā)展與成長。實(shí)驗(yàn)室、實(shí)訓(xùn)室等實(shí)踐場所不能在課余時(shí)間向?qū)W生開放，導(dǎo)致了學(xué)生自己的專業(yè)、興趣和能力沒能得到完全的開發(fā)，課堂教學(xué)成果不能得到鞏固、加深和擴(kuò)大。第二課堂實(shí)踐活動(dòng)作為多維實(shí)踐教學(xué)平臺的一部分，運(yùn)作機(jī)制與軟硬件沒能得到合理的利用與開發(fā)，這導(dǎo)致了第二課堂實(shí)踐活動(dòng)不能持續(xù)的開展。

4 建構(gòu)主義視域下高職學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)過程中所存在問題的對策

（1）建立創(chuàng)新型師資團(tuán)隊(duì)與管理團(tuán)隊(duì)，加強(qiáng)教師與管理人員的終身學(xué)習(xí)理念，建立激勵(lì)機(jī)制，給予教師科研獎(jiǎng)勵(lì)，提供培訓(xùn)學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)進(jìn)修的機(jī)會，激勵(lì)教師的創(chuàng)新行為。在建構(gòu)主義視域下，使師資隊(duì)伍建設(shè)更加科學(xué)化、制度化、職業(yè)化。

（2）鼓勵(lì)教師企業(yè) “掛職鍛煉”，培養(yǎng)教師的創(chuàng)新思維，使教師把自己的教學(xué)設(shè)計(jì)在 “產(chǎn)業(yè)鏈”上，與教學(xué)目標(biāo)、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)方案相適應(yīng)，加強(qiáng) “意義建構(gòu)”。教師要 “辨明身份”，預(yù)期實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、第二課堂實(shí)踐活動(dòng)與教學(xué)的整體性設(shè)計(jì)，并把實(shí)踐的舞臺還給學(xué)生。

（3）健全創(chuàng)新型多維實(shí)踐教學(xué)模式運(yùn)作機(jī)制，減化程序，使其更規(guī)范、更靈活。在建構(gòu)主義視域下，教師可以 “設(shè)計(jì)”校內(nèi)外生產(chǎn)實(shí)習(xí)基地、校企共建研發(fā)中心、教師工作室的互動(dòng)、協(xié)作，學(xué)生作為實(shí)踐的主體來進(jìn)行 “管理”與 “協(xié)調(diào)”。

5 結(jié)束語

在建構(gòu)主義視域下， “意義的建構(gòu)”激發(fā)每個(gè)學(xué)生創(chuàng)新或創(chuàng)造的潛能，這需要我們不斷地探索，幫助學(xué)生使其內(nèi)因發(fā)生變化，為他們打造寬松、開放的環(huán)境和氛圍，讓他們的個(gè)性和創(chuàng)新潛能得以綻放。我們應(yīng)根據(jù)現(xiàn)狀存在的問題，積極剖析深層次原因，從而研究培養(yǎng)高職學(xué)生創(chuàng)新能力的多種途徑。

［1］馮明，馮劍橋.大學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力內(nèi)涵及培養(yǎng)途徑［J］.物流工程與管理，2014（09）：271-272.

［2］李玉文，畢玲.大學(xué)生社會實(shí)踐能力的內(nèi)涵和構(gòu)成要素［J］.教育探索，2014（10）：44-47.

［3］陳金芳.知識、素質(zhì)和能力的辯證關(guān)系 ［J］.廣西教育，2006（1A）：15-16.

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［5］劉磊，傅維利.實(shí)踐能力：含義、結(jié)構(gòu)及培養(yǎng)對策 ［J］.教育科學(xué)，2005，21（02）：1-5.

The Analysis of the Current Status of Cultivating the Higher Vocational Students'Innovation Ability Based on Constructivism

CHEN Rui

The article briefly summarizes the current status of cultivating the higher vocational students' innovation ability in the perspective of constructivism,from the several aspects of the multi-dimensional practice teaching mode such as the practice platform,curriculum system,and extracurricular activities in order to cultivate innovation ability of higher vocational students.And meanwhile it can be analyzed the existing problems,in order to further explore the diversified training paths of training the students'innovation ability.

constructivism,higher vocational students,innovation ability,current status analysis

G711

A

1008-3812（2017）01-050-03

2016-11-28

遼寧省教育科學(xué) “十三五”規(guī)劃2016年度立項(xiàng)課題（JG16EB129）

作者簡介：陳蕊（1978— ），女，遼寧沈陽人，講師。研究方向：英語教學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)和教育學(xué)。