◎賀 兵

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中“有效追問(wèn)”的策略

◎賀 兵

眾所周知，教學(xué)作為師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程，本質(zhì)上是以對(duì)話、交流與合作為基礎(chǔ)的知識(shí)構(gòu)建活動(dòng)。當(dāng)前我們的課堂教學(xué)著力體現(xiàn)“先學(xué)后教、以學(xué)定教、以生為本”的核心理念，努力把數(shù)學(xué)課堂營(yíng)造成學(xué)生積極思考、主動(dòng)探索、獲得全面發(fā)展的舞臺(tái)。因此，課堂教學(xué)呈現(xiàn)出了豐富性、復(fù)雜性和多變性，需要教師在動(dòng)態(tài)的不斷生成的過(guò)程中，以有效的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)思考，從而促進(jìn)學(xué)生真正理解數(shù)學(xué)。課堂教學(xué)實(shí)踐研究表明，教師的“有效追問(wèn)”不僅能提高課堂教學(xué)效率，也是教學(xué)既定目標(biāo)是否達(dá)成的關(guān)鍵所在。然而，反觀當(dāng)前課堂，卻發(fā)現(xiàn)教師的“追問(wèn)”存在著諸多問(wèn)題，大有從傳統(tǒng)教學(xué)的“滿堂灌”到“滿堂問(wèn)”之勢(shì)，這些問(wèn)題必須要引起我們足夠的重視。因此，筆者就當(dāng)前我市小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中教師的“追問(wèn)”所存在的問(wèn)題進(jìn)行梳理，并提出幾點(diǎn)改進(jìn)策略。

一、課堂教學(xué)中教師的“追問(wèn)”存在的問(wèn)題

在課堂教學(xué)中，提問(wèn)是師生與生生之間經(jīng)常發(fā)生的一種對(duì)話，而筆者所指的“追問(wèn)”，就是學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、展示交流了自學(xué)問(wèn)題的基礎(chǔ)之上，教師圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)有有針對(duì)性地進(jìn)行“二次提問(wèn)”，再次激活學(xué)生思維，促進(jìn)他們深度學(xué)習(xí)?！坝行ё穯?wèn)”是一種高效點(diǎn)撥，能起到一石激起千層浪的作用。有了“有效追問(wèn)”，能及時(shí)挖掘?qū)W生思維的深度，拓展學(xué)生思維的寬度，延伸學(xué)生思維的廣度。然而，剖析我市當(dāng)前常態(tài)課堂上教師的“追問(wèn)”有以下幾個(gè)問(wèn)題。

（一）“追問(wèn)”語(yǔ)言隨意單調(diào)，忽視學(xué)生的情感熏陶

教師“追問(wèn)”的語(yǔ)言完整、語(yǔ)意清晰、表達(dá)流暢是保證師生對(duì)話成為有效交流的前提條件。教師的“追問(wèn)”并不僅僅在于探究知識(shí)、激活思維，還在于建立與維持學(xué)生良好的自信與和諧的師生關(guān)系，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。有的教師在小組匯報(bào)交流中隨意的“追問(wèn)”語(yǔ)言，完全抹殺了學(xué)生參與的信心與熱情，表達(dá)出了對(duì)學(xué)生不尊重、不信任、不關(guān)愛(ài)等特定的情感態(tài)度。諸如此類的語(yǔ)言表達(dá)，不僅不利于激發(fā)學(xué)生的興趣，還浪費(fèi)寶貴的教學(xué)時(shí)間而影響課堂的教學(xué)效果。立德樹(shù)人視閾下，教師的“追問(wèn)”，不應(yīng)該只注重知識(shí)的“對(duì)”與“錯(cuò)”，忽視了對(duì)學(xué)生的情感熏陶，而應(yīng)讓學(xué)生體驗(yàn)成功，充滿自信。

（二）“追問(wèn)”問(wèn)題指向不明，缺乏科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性

有的教師為了充分體現(xiàn)教學(xué)互動(dòng)，熱衷于窮追不舍地問(wèn)。教師不斷地問(wèn)，學(xué)生對(duì)答如流，課堂互動(dòng)氣氛顯得甚是活躍。殊不知這樣無(wú)價(jià)值、低效的追問(wèn)問(wèn)題，學(xué)生多數(shù)只是照本宣科，無(wú)需深入思考便可作答，很少能出現(xiàn)創(chuàng)新的思維、獨(dú)到的見(jiàn)解。有的教師課堂“追問(wèn)”語(yǔ)言的語(yǔ)音缺乏邏輯性與針對(duì)性，有的會(huì)因表達(dá)得不夠簡(jiǎn)練而鬧出笑話，有的會(huì)因表達(dá)不夠嚴(yán)謹(jǐn)而引起學(xué)生的歧義，有的會(huì)因提問(wèn)問(wèn)題指向不明而誤導(dǎo)學(xué)生……這樣的“追問(wèn)”，多淺層次的認(rèn)知交流，少深層次的思維對(duì)話。有“追問(wèn)”之名，無(wú)“追問(wèn)”之實(shí)。究其原因就是教師“追問(wèn)”目的性不夠明確，“追問(wèn)”問(wèn)題缺乏方向性，只是為了“追問(wèn)”而“追問(wèn)”。

（三）“追問(wèn)”偏重尋求答案，缺失關(guān)注創(chuàng)新思維

數(shù)學(xué)課堂師生交流的本質(zhì)是在師生思想與教學(xué)資源不斷碰撞的過(guò)程中，教師以有效的“追問(wèn)”發(fā)揮好“信息重組者”和“學(xué)習(xí)引導(dǎo)者”的作用。因此，教師要在學(xué)生自主學(xué)習(xí)中要巡視指導(dǎo)到位，探明自學(xué)交流中發(fā)生了什么，并能夠根據(jù)學(xué)生的自學(xué)進(jìn)行課堂的“再備課”，為“后教與精講”做好準(zhǔn)備。反觀現(xiàn)實(shí)中的常態(tài)課堂，教師的“追問(wèn)”只是充當(dāng)了學(xué)生的“漏斗”，更多關(guān)注的是對(duì)自學(xué)中提出的問(wèn)題尋求答案，而沒(méi)有關(guān)注學(xué)生是如何尋找到答案的，更缺失了對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維的關(guān)注。

上述幾個(gè)方面是當(dāng)前課堂教學(xué)中教師“追問(wèn)”不到位、不合適的現(xiàn)象，分析發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)這樣問(wèn)題深層次的原因：一方面是教師缺乏對(duì)課堂“追問(wèn)”作用、價(jià)值的深層次的認(rèn)識(shí)與理解；另一方面是教師在教學(xué)中“追問(wèn)”策略的把握失當(dāng)，調(diào)控能力缺位。

二、改進(jìn)課堂教學(xué)中“有效追問(wèn)”的策略

隨著課題實(shí)驗(yàn)研究的深入，課題組對(duì)當(dāng)前教師“追問(wèn)”存在的問(wèn)題進(jìn)行了深入剖析，學(xué)習(xí)了相關(guān)理論，提出幾點(diǎn)從根本上改進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)“有效追問(wèn)”的策略。

（一）于思維的關(guān)鍵之處“追問(wèn)”，突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)

美國(guó)著名數(shù)學(xué)家哈爾莫斯說(shuō)過(guò)：?jiǎn)栴}是數(shù)學(xué)的心臟。有了問(wèn)題，思維才有方向；有了問(wèn)題，思維才有動(dòng)力；有了問(wèn)題，思維才有創(chuàng)新。學(xué)生課堂參與的最高境界是思維的參與。教學(xué)中“追問(wèn)”策略運(yùn)用得當(dāng)，常?？梢约せ顚W(xué)生的思維，使他們有所發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟。教師抓住思維的關(guān)鍵處循序漸漸地進(jìn)行“追問(wèn)”，使學(xué)生學(xué)活知識(shí)、用活知識(shí)，有效地突破教學(xué)的重難點(diǎn)。

如一位教師在執(zhí)教四年級(jí)“三角形的分類”一課時(shí)，讓學(xué)生猜一猜被信封遮住的可能是什么三角形。在學(xué)生匯報(bào)出每個(gè)信封的猜想結(jié)果后，教師對(duì)于只露出一個(gè)銳角的三角形引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)進(jìn)行深度思考。

師：為什么被這個(gè)信封遮住的可能是直角三角形、銳角三角形或鈍角三角形呢？

生1：因?yàn)殇J角三角形三個(gè)角都是銳角，所以我認(rèn)為可能是銳角三角形。

生2：因?yàn)橹苯侨切沃幸灿袖J角，所以我覺(jué)得也可能是直角三角形。

生3：因?yàn)殁g角三角形中也有銳角，所以我認(rèn)為也可能是鈍角三角形。

（學(xué)生回答問(wèn)題后，教師又連續(xù)追問(wèn)）

師：（追問(wèn)）如果露出部分是直角或鈍角，你能作出怎樣的判斷？

師：（追問(wèn)）三角形露出的都是一個(gè)角，為什么有的你能直接判斷是什么三角形，有的卻又不能直接判斷呢？

這兩個(gè)“追問(wèn)”的問(wèn)題具有挑戰(zhàn)性，學(xué)生的思維一下活躍起來(lái)，也把對(duì)三角形特征的探究引向深處。實(shí)踐證明，在思維的關(guān)鍵處追問(wèn)，能突破重難點(diǎn)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、掌握也逐步深入。

（二）于知識(shí)的錯(cuò)誤之處“追問(wèn)”，理清數(shù)學(xué)本質(zhì)

課堂教學(xué)是動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，真正的學(xué)習(xí)必然伴隨著錯(cuò)誤的產(chǎn)生。學(xué)生的錯(cuò)誤是學(xué)生思維的真實(shí)反映，直接反映了學(xué)生的原認(rèn)知情況。對(duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤，不應(yīng)“眉毛胡子一把抓”或選擇性回避，而應(yīng)以是否有價(jià)值為判斷標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)中要善于捕捉能突破教學(xué)重難點(diǎn)的錯(cuò)誤資源，著意“追問(wèn)”，挖掘出知識(shí)錯(cuò)誤處隱藏的教育價(jià)值，將生成的錯(cuò)誤資源及時(shí)轉(zhuǎn)化為鮮活的教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生從錯(cuò)中求真，從錯(cuò)中明理，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，進(jìn)而理清數(shù)學(xué)的本質(zhì)。

如一位教師在教學(xué)“用字母表示數(shù)”時(shí)的教學(xué)片斷如下。

師：淘氣認(rèn)為2a=a2，你同意他的說(shuō)法嗎？誰(shuí)能舉個(gè)例子說(shuō)說(shuō)？

生1：我同意淘氣的說(shuō)法。比如當(dāng)a=2時(shí)，2a=4，a2=4，所以2a=a2。

生2：我不同意淘氣的說(shuō)法。比如當(dāng)a=4時(shí)，2a=8，a2=16，所以2a≠a2。

師：大家認(rèn)為他們倆誰(shuí)說(shuō)的對(duì)？

生3：我認(rèn)為生1的說(shuō)法是錯(cuò)的，因?yàn)楫?dāng)a=2時(shí)，那只是一個(gè)特殊的例子，不能代表全部。

師：（追問(wèn)）誰(shuí)能從字母表示數(shù)的意義上來(lái)說(shuō)明為什么2a≠a2？

生4：2a表示的是2個(gè)a相加，而a2表示的是2個(gè)a相乘；它們的意義不同，所以結(jié)果也不相等……

上述案例說(shuō)明教師要盡量避免直接糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，而要指而不明，引而不發(fā)。通過(guò)有效的“追問(wèn)”，有的放矢，對(duì)癥下藥，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，并提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生找出錯(cuò)誤的癥結(jié)，真正明白對(duì)或錯(cuò)的原因，有效幫助學(xué)生糾正錯(cuò)誤，并從本質(zhì)上去理解數(shù)學(xué)知識(shí)。

（三）于問(wèn)題的矛盾之處“追問(wèn)”，促進(jìn)思維發(fā)展

促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展是數(shù)學(xué)教育的核心任務(wù)。學(xué)生在自主探究知識(shí)的過(guò)程中，有時(shí)會(huì)對(duì)探究問(wèn)題出現(xiàn)的矛盾不能進(jìn)一步進(jìn)行深層次的解釋、分析。學(xué)生思維困惑的地方也是教學(xué)難點(diǎn)之處。此時(shí)教師應(yīng)在問(wèn)題的矛盾沖突處巧妙“追問(wèn)”，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，使學(xué)生在問(wèn)題解決中不知不覺(jué)地解決思維困惑，凸顯數(shù)學(xué)思考，培養(yǎng)思維能力。

例如，一位教師在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的再認(rèn)識(shí)（一）”中，為了讓學(xué)生理解分?jǐn)?shù)表示多少的相對(duì)性，教師組織學(xué)生分組進(jìn)行“拿鉛筆”的游戲。

組1：我們小組把鉛筆的總支數(shù)除以2，拿出了一半是3支。

組2：我們小組把總支數(shù)除以2，拿出了一半是5支。

（學(xué)生邊匯報(bào)，教師邊板書）

生：因?yàn)槊拷M的鉛筆總數(shù)不一樣多。

師：（追問(wèn)）拿出的不一樣多，為什么還都可以用來(lái)表示呢？

生：雖然各組拿出的鉛筆支數(shù)不同，但都是把這盒鉛筆平均分成了兩份，拿出的一份就是這個(gè)整體的

師：原來(lái)分?jǐn)?shù)還有這樣一個(gè)特點(diǎn)，你對(duì)它是不是又有了新的認(rèn)識(shí)？

可見(jiàn)，“追問(wèn)”是促進(jìn)學(xué)生深入思考的催化劑。教師要善于制造問(wèn)題矛盾，找準(zhǔn)突破口進(jìn)行恰當(dāng)追問(wèn)，使學(xué)生在問(wèn)題矛盾中思考、感悟，從而促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

（四）于答案的無(wú)疑之處“追問(wèn)”，提升數(shù)學(xué)素養(yǎng)

古人云：于無(wú)疑處有疑方進(jìn)矣。于無(wú)疑處“追問(wèn)”，是教師課堂主導(dǎo)作用得以發(fā)揮的具體體現(xiàn)，也是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的夯實(shí)根基。有時(shí)在學(xué)生尋求答案后沒(méi)有疑問(wèn)的地方及時(shí)進(jìn)行“追問(wèn)”，再次使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，再次激活學(xué)生的思維。長(zhǎng)此以往，讓學(xué)生學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察世界，用數(shù)學(xué)的思維分析世界，用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)世界，從而不斷提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

一位教師在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)”一課中，讓學(xué)生根據(jù)自己的理解說(shuō)說(shuō)每個(gè)情境中百分?jǐn)?shù)的意義，學(xué)生小組匯報(bào)交流了從不同角度說(shuō)出了百分?jǐn)?shù)的意義。似乎到此，已經(jīng)達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)。然而，為了讓學(xué)生進(jìn)一步理解百分?jǐn)?shù)的意義，這位老師卻在這個(gè)無(wú)疑處進(jìn)行了“再追問(wèn)”。

師：（追問(wèn)）剛才同學(xué)們正確理解了百分?jǐn)?shù)的意義，感受了百分?jǐn)?shù)在我們現(xiàn)實(shí)生活中的應(yīng)用。那你們知道百分?jǐn)?shù)和分?jǐn)?shù)有區(qū)別嗎？區(qū)別在哪里呢？

（指名說(shuō)一說(shuō)后，學(xué)生不能明確的表達(dá)分?jǐn)?shù)與百分?jǐn)?shù)的區(qū)別和聯(lián)系，教師又借助兩個(gè)情境進(jìn)一步完善了學(xué)生對(duì)百分?jǐn)?shù)意義的理解與建構(gòu)。）

師：下面的分?jǐn)?shù)，能改用百分?jǐn)?shù)來(lái)表述嗎？說(shuō)說(shuō)你的想法。

（課件出示）

師：（追問(wèn)）通過(guò)剛才的交流，你知道百分?jǐn)?shù)和分?jǐn)?shù)有什么區(qū)別和聯(lián)系嗎？

生3：分?jǐn)?shù)和百分?jǐn)?shù)都可以表示兩個(gè)數(shù)相比的關(guān)系。分?jǐn)?shù)能表示一個(gè)具體的數(shù)值；而百分?jǐn)?shù)不能表示一個(gè)具體的數(shù)值。

師：看來(lái)分?jǐn)?shù)和百分?jǐn)?shù)在本質(zhì)上雖然是相同的，但在意義上還是有區(qū)別的。

本案例中教師沒(méi)有讓學(xué)生在“認(rèn)一認(rèn)”中通過(guò)解讀概念來(lái)了解分?jǐn)?shù)與百分?jǐn)?shù)的區(qū)別與聯(lián)系，而是在學(xué)生正確理解了情境中的百分?jǐn)?shù)的意義之后，通過(guò)有效的問(wèn)題“追問(wèn)”學(xué)生，不僅拓展了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生真正理解了概念的本質(zhì)含義，也使核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在學(xué)科教學(xué)中得到落實(shí)。

實(shí)踐證明，教師的“追問(wèn)”必須激活學(xué)生思維、緊扣教學(xué)重點(diǎn)，才能達(dá)到預(yù)期的效果?！白穯?wèn)”過(guò)程中要給予學(xué)生充分思考和表達(dá)的空間，循序漸進(jìn)，不斷深入，逐漸引導(dǎo)學(xué)生聚焦對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)本質(zhì)的關(guān)注與理解，使課堂教學(xué)效益最大化。

三、課堂教學(xué)中“有效追問(wèn)”的建議

為了讓生本課堂的“追問(wèn)”更加有效，建議教師在日常教學(xué)研究中要注意以下兩個(gè)問(wèn)題。

（一）了解學(xué)情、讀懂教材是“有效追問(wèn)”的前提

教師在課堂上能“有效追問(wèn)”，對(duì)教材的把握和學(xué)情的了解十分重要。教師要尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，讀懂教材的編寫意圖，教學(xué)中圍繞知識(shí)的重難點(diǎn)、增長(zhǎng)點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行“追問(wèn)”。同時(shí)，教師要“育人為本”，了解學(xué)生的接受能力，對(duì)學(xué)情了如指掌。深入研讀教材，注意把握教材的深度和廣度。設(shè)計(jì)好的問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生積極地投入到學(xué)習(xí)中，由易到難、由淺入深引導(dǎo)學(xué)生去探索、去學(xué)習(xí)。

（二）彈性預(yù)設(shè)、動(dòng)態(tài)生成是“有效追問(wèn)”的保障

由于學(xué)生的差異和教學(xué)的開(kāi)放，教學(xué)過(guò)程經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)各種各樣的突發(fā)狀況，課堂上學(xué)生生成的資源此起彼伏。如果沒(méi)有預(yù)設(shè)時(shí)的全面考慮與周密設(shè)計(jì)，就難以在課堂上做到動(dòng)態(tài)生成并有效引導(dǎo)。因此教師課前要有清晰的設(shè)想，做出“追問(wèn)”的彈性預(yù)設(shè)，對(duì)學(xué)生可能出現(xiàn)的各種問(wèn)題與對(duì)策及必要的留白做出預(yù)見(jiàn)。做到預(yù)設(shè)而不死板，并隨時(shí)審時(shí)度勢(shì)，動(dòng)態(tài)調(diào)控，為實(shí)際教學(xué)中能有效追問(wèn)提供保障。

總之，“追問(wèn)”應(yīng)以呵護(hù)學(xué)生自尊、提升學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)為前提,以完成既定教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向,以實(shí)現(xiàn)把學(xué)生從“被追問(wèn)”走向能“主動(dòng)追問(wèn)”為最終培養(yǎng)目標(biāo)。因此，課堂教學(xué)中教師要以生為本，用有效的“追問(wèn)”促進(jìn)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)本質(zhì)的真正理解，使課堂真正成為開(kāi)放、動(dòng)態(tài)的“學(xué)”堂，讓師生收獲一份意料之中的精彩！

（作者單位：阜新市教師進(jìn)修學(xué)院）

課題項(xiàng)目：本論文為阜新市教育科學(xué)規(guī)劃“十三五”2016年度課題“基于立德樹(shù)人的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)策略研究”中的子課題“小學(xué)數(shù)學(xué)教師數(shù)學(xué)專業(yè)素養(yǎng)及其提升途徑策略研究”的階段性成果，課題批準(zhǔn)號(hào)：JB16CB012

（責(zé)任編輯：楊強(qiáng)）