龔露+吳玫

2011年12月教育部印發(fā)了包括語文學(xué)科在內(nèi)的19個學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》自2012年秋季學(xué)期實(shí)施至今已近五年時間，同時也意味著我國新一輪基礎(chǔ)教育改革推行也約五年之久。基礎(chǔ)教育改革在取得斐然成績的同時也存在著不少問題，以課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施為代表的教育改革在農(nóng)村地區(qū)尤為突出，應(yīng)倍加引起重視。

一、《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》概述

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《語文新課標(biāo)》）繼承《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的改革思路和基本理念，在此基礎(chǔ)上結(jié)合教育發(fā)展需要進(jìn)行了包括“前言”“課程目標(biāo)與內(nèi)容”等二百多處改動，“2011年語文課程標(biāo)準(zhǔn)較之2001年語文課程標(biāo)準(zhǔn)有很大的變化，比如評價建議中的評價維度更綜合、評價更具體等；特別是其內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)成分呈不斷增加趨勢。”[1]日臻完善的課程標(biāo)準(zhǔn)是基礎(chǔ)教育改革的重要標(biāo)志。《語文新課標(biāo)》一經(jīng)推行便聚集了學(xué)術(shù)界和教育實(shí)踐一線的高度關(guān)注，研究內(nèi)容涉及課程性質(zhì)與理念、教學(xué)建議、增刪條目等各個方面，研究方法有文獻(xiàn)法、比較研究、田野調(diào)查法等等?！皬目傮w發(fā)展趨勢看，《語文新課標(biāo)》研究具有明顯的時間分布特征：集中在2012年和2013年，2014年陡然下滑。如此短暫的三年，研究文獻(xiàn)竟有552篇之多，涉及期刊論文、優(yōu)秀碩士論文、會議論文……研究者絕大多數(shù)來自高校和科研機(jī)構(gòu)，中小學(xué)教師作者不到百分之十，同時，這小部分一線教師的寫作內(nèi)容多偏向于學(xué)習(xí)心得體會類?！盵2] 從《語文新課標(biāo)》的研究主體我們可以發(fā)現(xiàn)缺少正將此運(yùn)用于實(shí)踐活動的一線教師，絕大多數(shù)都是高校的教育研究工作者，而后者較缺乏基礎(chǔ)教育階段教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，所以從研究現(xiàn)狀上《語文新課標(biāo)》體現(xiàn)出研究者和實(shí)施者之間的疏離隱患。

二、農(nóng)村地區(qū)《語文新課標(biāo)》的實(shí)施難點(diǎn)

對于“農(nóng)村”的含義向來存在爭議，有學(xué)者認(rèn)為包括縣和縣以下地區(qū)，也有人堅持應(yīng)該是指以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)為主的縣和縣以下地區(qū)。按照我國統(tǒng)計年鑒關(guān)于人口的分類規(guī)則，城鎮(zhèn)人口包含縣城人口，也就是說，縣城人口屬于城市人口而非農(nóng)村人口。在國家財政撥款中農(nóng)村教育部分也不能用于縣城學(xué)校。因此，按此邏輯結(jié)合他人研究，我們可以將農(nóng)村地區(qū)看作為以農(nóng)業(yè)為主要產(chǎn)業(yè)、行政級別屬于縣級以下的鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）和村。與城市教育生態(tài)環(huán)境相比較，農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)而導(dǎo)致教育基礎(chǔ)設(shè)施不夠完備，難以吸引人才，進(jìn)城務(wù)工人員過多而留下許多和祖父輩居住的留守兒童……各方面的因素交織形成農(nóng)村教育中亟待解決的難題。

（一）教師對《語文新課標(biāo)》的重要性認(rèn)識不足

通過在貴州農(nóng)村地區(qū)田野調(diào)研和問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)此嚴(yán)峻問題：超過一半教師認(rèn)為課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂對自己教學(xué)沒有產(chǎn)生任何影響，同時課程標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)活動也沒有起到指導(dǎo)作用，甚至有近六分之一教師根本沒有聽過“課程標(biāo)準(zhǔn)”……在農(nóng)村經(jīng)濟(jì)文化如今都處于邊緣化的今天，在相對欠發(fā)達(dá)的西南農(nóng)村地區(qū)得到該結(jié)果似乎也在客觀情理之中。但是如果我們安于現(xiàn)狀、尋找解釋理由而不采取行動，那農(nóng)村地區(qū)的教育質(zhì)量與城市之間的差距只會越來越大，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)更加難以打破，更談不上教育公平。農(nóng)村地區(qū)有些教師對課程標(biāo)準(zhǔn)的重要性認(rèn)識不夠是造成課標(biāo)難以實(shí)施的直接原因，其中大部分都是教齡較長、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，他們更加信賴自己多年累積的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)從而忽視課程標(biāo)準(zhǔn)。而關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)培訓(xùn)方面，較多針對集中在城鎮(zhèn)完小的部分優(yōu)秀教師，培訓(xùn)覆蓋面還不夠?qū)拸V，這也是導(dǎo)致有些教師沒有聽過課程標(biāo)準(zhǔn)為何物的重要原因。

（二）學(xué)生基礎(chǔ)較差，難以達(dá)到課程目標(biāo)

上文提到在西南農(nóng)村地區(qū)有大量進(jìn)城務(wù)工人員，某些村級教學(xué)點(diǎn)的留守兒童超過百分之九十。近些年因?yàn)椤俺伏c(diǎn)并?！庇咳豚l(xiāng)鎮(zhèn)中心校，除在鎮(zhèn)上工作或做生意的家庭外，超過六成的鄉(xiāng)鎮(zhèn)完小學(xué)生也是留守兒童。在村小時家庭教育至少還有祖父輩承擔(dān)，當(dāng)轉(zhuǎn)學(xué)進(jìn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)完小住校后，年幼留守學(xué)生的家庭教育部分僅剩周末和祖父輩的共處時間。良好的家庭教育能夠奠定學(xué)生一生的成長基礎(chǔ)，在父母缺席、祖父輩少部分時間代管的農(nóng)村地區(qū)孩子的家庭教育現(xiàn)狀令人堪憂。加上農(nóng)村地區(qū)的師資力量欠缺，缺乏優(yōu)良教育生態(tài)環(huán)境，各種原因?qū)е聦W(xué)生的基礎(chǔ)較差。在語文學(xué)科上，學(xué)生根本無法在低學(xué)段完成應(yīng)有的拼音學(xué)習(xí)，調(diào)查發(fā)現(xiàn)甚至到了初中課堂語文老師仍然在進(jìn)行小學(xué)拼音教學(xué)。閱讀、口語交際更是難以達(dá)到《語文新課標(biāo)》要求。語文課程目標(biāo)環(huán)環(huán)相扣，一步未達(dá)標(biāo)直接影響下一環(huán)節(jié)教學(xué)，多年累積未完成的課程目標(biāo)如何“消化”？這也是農(nóng)村地區(qū)教育難以逾越的“大山”之一。

（三）過于注重應(yīng)試能力

應(yīng)試也是學(xué)習(xí)能力的一種，在實(shí)施素質(zhì)教育、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的今天仍不能全盤否定應(yīng)試能力，而是需要在二者之間找到促進(jìn)人全面發(fā)展的平衡點(diǎn)。當(dāng)城市已經(jīng)從素養(yǎng)步入核心素養(yǎng)時代，農(nóng)村地區(qū)的教育還在為素質(zhì)教育而拼搏努力。好比馬斯洛的需要層次理論，農(nóng)村教育還處在較低需求層次。有人建議為了教育公平應(yīng)該取消高考，立即有人反駁對于社會資源占有率低、文化資本匱乏的農(nóng)村地區(qū)孩子來說，取消高考才是最大的不公平。這確實(shí)是我們不得不承認(rèn)的客觀存在。再次，學(xué)生和進(jìn)城務(wù)工的父母交談內(nèi)容中難以避免“你這次考試多少分？”甚至有些父母將孩子考分作為衡量零花錢的重要標(biāo)準(zhǔn)。同時，班級平均分也是科任教師評職稱、績效考核中至關(guān)重要的因素。所以復(fù)雜的農(nóng)村地區(qū)教育生態(tài)環(huán)境造就了應(yīng)試偏向的教育結(jié)果。應(yīng)試屬于學(xué)習(xí)評價范疇，它的弊端在過于看重考試結(jié)果而使得評價方式單一。絕對統(tǒng)一的評價方式下只能測量出善于應(yīng)試的學(xué)生，但人的智力又是多元的，一種評價方式不僅有失偏頗，還會造成培養(yǎng)“考試機(jī)器”的畸形教育模式。教師就真的成為“園丁”——將花園里的樹苗全部修剪成失去本真狀態(tài)、沒有個性的統(tǒng)一形狀。《語文新課標(biāo)》的“評價建議”明確指出“語文課程評價應(yīng)準(zhǔn)確反映學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)狀況，全面落實(shí)語文課程目標(biāo)。應(yīng)充分發(fā)揮語文課程評價的多重功能，恰當(dāng)運(yùn)用多種評價方式，注重評價主體的多元與互動，突出語文課程評價的整體性和綜合性……形成性評價和終結(jié)性評價都是必要的，應(yīng)加強(qiáng)形成性評價，注意收集、積累能夠反映學(xué)生語文學(xué)習(xí)與發(fā)展的資料，可采用成長記錄袋等各種方式，記錄學(xué)生的成長過程?！盵3]

三、解決策略

關(guān)于農(nóng)村地區(qū)《語文新課標(biāo)》實(shí)施難點(diǎn)，前文主要分析了教師、學(xué)生和教育生態(tài)環(huán)境三個方面原因，農(nóng)村教育是龐大且復(fù)雜的系統(tǒng)，絕非三方面就能概括問題全部，但是只要抓住矛盾主要方面，問題就會得到較好的解決。

（一）《語文新課標(biāo)》的自身原因

本文討論主題是語文課程標(biāo)準(zhǔn)在農(nóng)村地區(qū)的實(shí)施難點(diǎn)，之所以存在實(shí)施困難，首先應(yīng)該反思課程標(biāo)準(zhǔn)自身導(dǎo)致的原因：為何有的教師寧愿選擇多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，為何有的教師認(rèn)為《語文新課標(biāo)》對實(shí)際教學(xué)沒有指導(dǎo)意義？最主要的原因還是源自課標(biāo)自身。該問題已有很多學(xué)者分析，列舉一二：王榮生認(rèn)為《語文新課標(biāo)》的“主題是語文課程目標(biāo)和課程內(nèi)容。語文課程目標(biāo)包括內(nèi)容目標(biāo)、能力目標(biāo)、活動目標(biāo)。語文教學(xué)要關(guān)注領(lǐng)域之間目標(biāo)的互通和學(xué)段之間目標(biāo)的關(guān)聯(lián)，采用分解、揭示、提煉、選擇、開發(fā)等策略，將課程目標(biāo)具體化?！盵4]王榮生在此分析的是課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)之間的銜接問題，從多個策略環(huán)節(jié)可以感知其高度的復(fù)雜性，這對于一線教學(xué)老師實(shí)施相對較難。加之多年致力于課堂教學(xué)，相對缺乏理論分析能力，所以要把形而上的課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為直接指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐的方法絕非易事。在與其它各科課標(biāo)對比方面，有學(xué)者指出“在教育理念上，美國語文課程標(biāo)準(zhǔn)比我國語文課程標(biāo)準(zhǔn)更加重視教育公平。課程標(biāo)準(zhǔn)作為課程編制和實(shí)施的指導(dǎo)文件，它蘊(yùn)含著特定的教育權(quán)利和教育機(jī)會。課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計應(yīng)以一定的教育公平觀為基礎(chǔ)……但是，我國語文課程標(biāo)準(zhǔn)并沒有很好地體現(xiàn)這一點(diǎn)，全文僅用‘必須面向全體學(xué)生這句話一筆帶過，缺乏具體的闡述和必要的保障措施?！忻纼蓢恼Z文課程標(biāo)準(zhǔn)均設(shè)計了課程的總體目標(biāo)?！覈Z文課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的課程總體目標(biāo)一共有10個，這些目標(biāo)從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面進(jìn)行設(shè)計。相比較而言，我國語文課程標(biāo)準(zhǔn)的總體目標(biāo)太多，不夠凝練，缺乏一個統(tǒng)攝的目標(biāo)?！盵5]總之關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)不足方面的討論主要集中在對教學(xué)缺乏實(shí)踐層面的指導(dǎo)意義，同時修訂的一些內(nèi)容顯得隨意且缺乏研究背景，例如識字寫字教學(xué)中的數(shù)量變化，第一學(xué)段認(rèn)識常用漢字降低到1600個左右，其中800個左右會寫，與2001年課標(biāo)相比平均降低200個漢字，這是通過何種研究得到的結(jié)果并沒有向外界公布。所以，我國在下一輪修訂課標(biāo)時不僅要注重實(shí)踐性、可操作性，還要通過廣泛的田野考察，多做相關(guān)科學(xué)研究，高度重視收集有關(guān)的研究結(jié)論和證據(jù)，使我國語文課程標(biāo)準(zhǔn)建立在扎實(shí)的科學(xué)研究之上。

（二）提升語文教師的專業(yè)水平

教師在教育活動過程中處于軸心地位，是整個教育系統(tǒng)的核心推動力之源。農(nóng)村地區(qū)《語文新課標(biāo)》的實(shí)施存在許多亟待解決的難題，課程標(biāo)準(zhǔn)自身存在值得商榷的地方，同時僅次的便是農(nóng)村地區(qū)語文教師的原因。教師專業(yè)發(fā)展是目前國內(nèi)外教師研究領(lǐng)域重要概念，教師教育實(shí)踐水平直接關(guān)系學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，其涉及行政方面的教師管理，也關(guān)乎學(xué)校師資隊伍建設(shè)。教師專業(yè)發(fā)展主要有兩個層面的涵義：摒棄“教書匠”角色成為一種無可取代的專業(yè)；教師專業(yè)水平的提升改善。如果換個視角更全面地理解“專業(yè)”：教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)是教師專業(yè)實(shí)踐的改善。農(nóng)村地區(qū)語文教師若是能主動改善自己的語文教育實(shí)踐，不斷在反思自我基礎(chǔ)上總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，開展教育研究，提升理論水平，就能夠逐漸實(shí)現(xiàn)王榮生所述——將抽象的課程標(biāo)通過理論轉(zhuǎn)化為具體實(shí)踐行動了。

（三）家校合作

學(xué)校教育活動得以開展是建立在教育管理、教師專業(yè)發(fā)展等因素整合之上，教育絕不是學(xué)校象牙塔的“專利”，學(xué)生全面發(fā)展的培養(yǎng)更需要家庭積極參與，甚至很多時候家庭教育的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過學(xué)校教育。良好的家庭教育使得“5+2>7”，即5天的學(xué)校生活加2天家庭生活大于7天收獲；假如該學(xué)生缺乏家庭教育，那么“5+2<7”，甚至存在等于0的可能。人成功的基礎(chǔ)動力來自家庭源源不竭的愛與教育，家庭教育是人一生教育的基礎(chǔ)，它對學(xué)校教育進(jìn)行延伸、調(diào)整、補(bǔ)充，具有先入為主的早期優(yōu)勢。但是在農(nóng)村地區(qū)，為了生存和追求更好的物質(zhì)條件，換句話說也是無數(shù)進(jìn)城務(wù)工人員想給孩子未來提供更好受教育的資源選擇短暫離開孩子。這是難以解決的“二難推理”境況：為了未來只好放棄現(xiàn)在，如果學(xué)生基礎(chǔ)教育階段沒有得到較好發(fā)展又談何未來？所以農(nóng)村地區(qū)的教育在社會結(jié)構(gòu)上若不打破城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)之間的教育公平，時間越久愈會阻礙教育改革的前進(jìn)步伐。

總之，農(nóng)村地區(qū)《語文新課標(biāo)》的實(shí)施難點(diǎn)遠(yuǎn)不止三個方面，解決策略也應(yīng)該是由下至上、由上至下相結(jié)合、互動自覺的“共振”過程。按照至少十年一修訂規(guī)律，離下次語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的時間也只有幾年時間了。但通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)2011年的課程標(biāo)準(zhǔn)在農(nóng)村地區(qū)都還沒有讓所有教師“聽說”，由此可見下一輪修訂難度之大。課程標(biāo)準(zhǔn)本應(yīng)是課程實(shí)施的重要指導(dǎo)文獻(xiàn)，應(yīng)該做到理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合才能讓研究者和實(shí)踐者產(chǎn)生共鳴，要是課程標(biāo)準(zhǔn)變成十年一次、僅停留在研究層面的“獨(dú)角戲”就完全失去應(yīng)有之義?？v觀整個課程標(biāo)準(zhǔn)的研究，文獻(xiàn)研究、對比研究較多，而實(shí)地田野考證較少，在修訂時參與的少數(shù)教師皆為城市優(yōu)秀群體，缺乏農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)的教師參與，這些都是下一輪課程標(biāo)準(zhǔn)修訂中應(yīng)該給與關(guān)注的內(nèi)容。

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