周靂

摘 要：本文選取初級(jí)水平的泰國(guó)學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，以語言學(xué)習(xí)策略量表為調(diào)查工具，采用動(dòng)態(tài)對(duì)比的研究模式，結(jié)合數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析，分別考察了被試在泰國(guó)本土和中國(guó)境內(nèi)漢語學(xué)習(xí)策略的使用情況，比較了兩種語言環(huán)境中學(xué)習(xí)策略的差異變化，分析了造成變化的諸多因素。研究發(fā)現(xiàn)，在環(huán)境因素和語言水平的共同作用下，被試在目的語環(huán)境下更為頻繁地使用各類學(xué)習(xí)策略。

關(guān)鍵詞：漢語學(xué)習(xí)策略 語言環(huán)境 泰國(guó)學(xué)生

一、引言

隨著漢語教學(xué)在世界各地的不斷發(fā)展，我們注意到不同環(huán)境下的文化背景、教學(xué)條件、學(xué)習(xí)方式等都有所不同，這已影響到漢語學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)策略的選擇和使用。近年來，一些研究者有意識(shí)地展開了這方面的研究。吳勇毅（2008）進(jìn)行了一項(xiàng)意大利學(xué)生在不同環(huán)境中口語學(xué)習(xí)策略的個(gè)案研究，魯洲（2005）、王理（2006）、張歡（2007）、張雅楠（2010）等也從不同角度探討了環(huán)境因素對(duì)學(xué)習(xí)策略的影響?？傮w來看，關(guān)于環(huán)境因素與學(xué)習(xí)策略相關(guān)性的研究，特別是對(duì)海外非目的語環(huán)境中漢語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的研究還比較少，這不利于我們因地制宜地開展不同環(huán)境中的漢語教學(xué)。

本文在前人研究的基礎(chǔ)上，通過對(duì)比泰國(guó)學(xué)生在目的語與非目的語環(huán)境中學(xué)習(xí)策略的使用情況，進(jìn)一步探討環(huán)境因素對(duì)學(xué)習(xí)策略的影響，了解學(xué)習(xí)者在不同環(huán)境中的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，為開展針對(duì)性的漢語教學(xué)提供參考。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本調(diào)查選取泰國(guó)華僑崇圣大學(xué)中醫(yī)學(xué)院漢語班30名學(xué)生為研究對(duì)象，其中男生8人，女生22人，平均年齡19歲。調(diào)查之前，他們的漢語學(xué)習(xí)時(shí)間都是3個(gè)月左右，屬于初級(jí)水平。按照專業(yè)修讀要求，他們要在中國(guó)學(xué)習(xí)2個(gè)學(xué)期（10個(gè)月左右）的漢語，并參加新HSK考試，成績(jī)達(dá)到5級(jí)者，回國(guó)后才能進(jìn)入中醫(yī)專業(yè)學(xué)習(xí)，沒有通過者則繼續(xù)學(xué)習(xí)漢語，直到考試通過為止。

被試來自同一個(gè)班級(jí)，學(xué)習(xí)背景相近，年齡和漢語水平接近，具有一定的同質(zhì)性。并且他們?cè)谥袊?guó)的學(xué)習(xí)時(shí)間在半年以上，學(xué)習(xí)過程具有穩(wěn)定性和延續(xù)性，可以更完整地展現(xiàn)學(xué)習(xí)策略的變化，為研究的順利開展提供了有利的條件。

（二）問卷設(shè)計(jì)

本研究主要采用問卷調(diào)查結(jié)合訪談的方法進(jìn)行。調(diào)查問卷采用中泰兩種文字，分為兩個(gè)部分，第一部分是調(diào)查對(duì)象的基本信息，主要是了解被試的性別、年齡、學(xué)習(xí)時(shí)間、家庭背景等。第二部分為漢語學(xué)習(xí)策略量表，該量表是以O(shè)xford（1990）的語言學(xué)習(xí)策略量表（SILL）7.0版為基礎(chǔ)，并結(jié)合了漢語學(xué)習(xí)的特點(diǎn)修改形成。

修改后的量表分為元認(rèn)知策略（10個(gè)）、認(rèn)知策略（21個(gè)）、補(bǔ)償策略（6個(gè)）、社交策略（6個(gè)）、情感策略（7個(gè)）五大類，共計(jì)50個(gè)問題。問題的選項(xiàng)采用里克特五點(diǎn)量表（5-point scale），分別為：“1從來不這么做，2一般不這么做，3有時(shí)候這么做，4常常這么做，5總是這么做”。被試根據(jù)實(shí)際情況，選擇符合自己程度的陳述。

（三）調(diào)查過程

本實(shí)驗(yàn)的調(diào)查分為兩次進(jìn)行，第一次在泰國(guó)境內(nèi)華僑崇圣大學(xué)進(jìn)行，第二次在中國(guó)境內(nèi)進(jìn)行。前后兩次調(diào)查間隔大約半年，避免了被試在回答時(shí)慣性選擇，也在客觀上使被試有足夠的時(shí)間適應(yīng)新環(huán)境中的漢語學(xué)習(xí)，從而使學(xué)習(xí)策略上顯性或隱性的變化得到更好的呈現(xiàn)。本調(diào)查最終得到有效問卷29份。

三、研究結(jié)果分析

（一）漢語學(xué)習(xí)策略使用情況總體分析

筆者對(duì)前后兩次調(diào)查的數(shù)據(jù)使用SPSS20.0軟件進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)分析和配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果見表1。

表1：不同語言環(huán)境中的整體策略及分策略使用情況

項(xiàng)目 泰國(guó) 中國(guó) 平均值

的差值 T檢驗(yàn)的P值

平均值 標(biāo)準(zhǔn)差 平均值 標(biāo)準(zhǔn)差

元認(rèn)知策略 3.5172 0.5504 3.5310 0.5149 -0.0138 0.863

認(rèn)知策略 3.1724 0.4666 3.3514 0.5031 -0.1790 0.031

補(bǔ)償策略 3.7471 0.7024 3.8736 0.5750 -0.1265 0.228

社交策略 3.3678 0.6321 3.6034 0.4351 -0.2356 0.031

情感策略 3.5064 0.5945 3.6355 0.5145 -0.1291 0.167

整體策略 3.3821 0.4782 3.5200 0.4354 -0.1379 0.037

筆者首先考察了被試在兩種環(huán)境中學(xué)習(xí)策略的使用情況。一般來說，策略平均值的大小表示該策略被使用頻率的高低，從1分到5分，分值越大表明該策略使用的頻率越高。從平均值的大小來看，在泰國(guó)時(shí)，被試策略使用頻率由高到低依次是：補(bǔ)償策略>元認(rèn)知策略>情感策略>社交策略>認(rèn)知策略；在中國(guó)時(shí)，則是補(bǔ)償策略>情感策略>社交策略>元認(rèn)知策略>認(rèn)知策略?？梢?，無論是在非目的語環(huán)境還是目的語環(huán)境中，補(bǔ)償策略都是被試最常使用的，而認(rèn)知策略則是使用最少的。另外，在不同語言環(huán)境中，被試學(xué)習(xí)策略使用的頻率順序發(fā)生了一定變化，來到中國(guó)后，被試更多地使用情感策略和社交策略。

通過橫向比較兩種環(huán)境中的策略平均值，我們發(fā)現(xiàn)被試在中國(guó)學(xué)習(xí)時(shí)的各具體策略及整體策略的平均值都比在泰國(guó)時(shí)高，說明在目的語環(huán)境中，被試漢語學(xué)習(xí)策略的使用呈現(xiàn)出整體上升的趨勢(shì)，即被試更為頻繁地使用各類學(xué)習(xí)策略促進(jìn)漢語學(xué)習(xí)。從配對(duì)樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果來看，整體策略（p=0.037<0.05）變化顯著，說明被試策略的變化具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著意義，其中尤以認(rèn)知策略（p=0.031<0.05）和社交策略（p=0.031<0.05）的變化最為顯著，另外三類策略的變化則不顯著。

為了更清楚地了解被試在不同語言環(huán)境中學(xué)習(xí)策略的具體使用情況，筆者將五大類策略進(jìn)一步劃分為更能反映學(xué)習(xí)行為和特點(diǎn)的21類子策略，并進(jìn)行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。如表2、表3。endprint

表2：不同語言環(huán)境中的各子策略使用情況

項(xiàng)目 （1）元認(rèn)知策略 （2）認(rèn)知策略

目標(biāo)

計(jì)劃 自我

監(jiān)控 集中

注意 創(chuàng)造

機(jī)會(huì) 記憶

策略 利用

資源 借助

母語 重復(fù)

強(qiáng)化 聯(lián)系

總結(jié) 微技能

泰國(guó) 平均值 3.55 3.31 3.76 3.39 3.35 2.57 3.55 3.14 3.29 3.14

標(biāo)準(zhǔn)差 0.66 0.72 0.58 0.71 0.58 0.56 0.87 0.53 0.56 0.82

中國(guó) 平均值 3.62 3.33 3.59 3.55 3.41 3.11 3.52 3.23 3.31 3.62

標(biāo)準(zhǔn)差 0.61 0.49 0.73 0.58 0.64 0.68 0.49 0.55 0.63 0.74

平均值差值 -0.07 -0.02 0.17 -0.16 -0.06 -0.54 0.03 -0.09 -0.02 -0.48

T檢驗(yàn)的P值 0.588 0.897 0.177 0.065 0.610 0.000 0.810 0.453 0.899 0.002

表3：不同語言環(huán)境中的各子策略使用情況

項(xiàng)目 （3）補(bǔ)償策略 （4）社交策略 （5）情感策略

猜測(cè) 借助 造詞 替代 求助 合作

學(xué)習(xí) 提問 社交

工具 減少

焦慮 自我

鼓勵(lì) 交流

感受

泰國(guó) 平均值 3.48 4.14 3.31 3.93 3.55 3.34 2.86 3.35 3.66 3.14 3.41

標(biāo)準(zhǔn)差 0.78 0.88 1.14 0.92 0.75 0.81 0.74 1.01 0.65 1.09 0.67

中國(guó) 平均值 3.74 4.19 3.34 4.03 3.78 3.41 3.28 3.59 3.72 3.48 3.53

標(biāo)準(zhǔn)差 0.65 0.72 1.17 0.68 0.54 0.57 0.53 0.68 0.57 0.95 0.69

平均值差值 -0.26 -0.05 -0.03 -0.10 -0.23 -0.07 -0.42 -0.24 -0.06 -0.34 -0.12

T檢驗(yàn)的P值 0.130 0.669 0.846 0.541 0.030 0.712 0.026 0.199 0.534 0.134 0.282

從統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，在目的語環(huán)境中，被試絕大多數(shù)子策略的使用頻率都增加了，只有集中注意和借助母語兩種策略的使用略有降低。從配對(duì)樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果來看，兩種環(huán)境中呈現(xiàn)出顯著變化的學(xué)習(xí)策略分別是利用資源策略（p=0.000<0.05）、微技能策略（p=0.002<0.05）、求助策略（p=0.030<0.05）和提問策略（p=0.026<0.05）。其他子策略的變化雖然不顯著，但也在不同程度上受到了環(huán)境因素的影響，其綜合作用的結(jié)果，使被試的整體學(xué)習(xí)策略在目的語環(huán)境中呈現(xiàn)出顯著的變化。

（二）漢語學(xué)習(xí)策略變化原因分析

對(duì)于被試在不同語言環(huán)境中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)策略使用的差異變化，本文認(rèn)為主要與學(xué)習(xí)環(huán)境的變化和被試本身的特點(diǎn)及語言水平有關(guān)。

首先，目的語環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供了更多接觸和使用語言的機(jī)會(huì)，也為學(xué)習(xí)策略的使用提供了客觀條件，這一點(diǎn)主要反映在社交策略和補(bǔ)償策略的使用上。在目的語環(huán)境中，除正式的課堂學(xué)習(xí)以外，課外非正式的自然交際活動(dòng)也是重要的學(xué)習(xí)途徑。隨著日常生活中目的語交際需求的增長(zhǎng)，學(xué)習(xí)者會(huì)不自覺地使用求助、提問等社交策略以擴(kuò)展目的語交際的渠道，獲取更多語言輸出的機(jī)會(huì)，其結(jié)果必然帶動(dòng)該策略使用頻率的顯著提高。同時(shí)，由于被試漢語水平較低，在語言能力不足的情況下，為了保證交際的順利進(jìn)行，被試會(huì)頻繁使用補(bǔ)償策略輔助語言表達(dá)，解決交際中的障礙，這使得補(bǔ)償策略成為被試最常使用的一種策略。需要注意的是，雖然補(bǔ)償策略有助于交際過程的進(jìn)行，但過度使用可能會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生惰性，回避表達(dá)難點(diǎn)，錯(cuò)誤地估計(jì)自身的語言水平，放松對(duì)自我的要求，這對(duì)語言的長(zhǎng)期學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生消極影響。因此，教師應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生合理適度地使用補(bǔ)償策略，注重提高語言表達(dá)的質(zhì)量。

其次，目的語環(huán)境中的學(xué)習(xí)壓力和文化沖擊導(dǎo)致學(xué)習(xí)者情感焦慮程度提高，客觀上推動(dòng)了情感策略的使用。在調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)由于被試必須通過新HSK5級(jí)考試，回國(guó)后方能進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)，過高的考試壓力讓學(xué)生產(chǎn)生了較大的語言焦慮。另一方面，在新的生活環(huán)境和文化沖擊下，部分學(xué)生出現(xiàn)了文化休克現(xiàn)象，產(chǎn)生了情感困擾。焦慮程度的提高，使得被試在目的語環(huán)境下情感策略的使用頻率提高，但由于情感因素是內(nèi)隱的心理因素，每個(gè)人處理情緒的策略有一定的隱蔽性，所以該策略的使用頻率變化并不顯著。眾所周知，適度的焦慮可以給學(xué)習(xí)者一定的壓力，并轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的動(dòng)力，但過度的焦慮則會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生自我懷疑和挫敗感，從而影響學(xué)習(xí)效率。因此教師在教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生情感變化，幫助學(xué)生通過放松情緒、自我鼓勵(lì)、交流感受等方式來減少焦慮，調(diào)節(jié)和處理語言學(xué)習(xí)中的情感問題。

再次，目的語環(huán)境的天然優(yōu)勢(shì)，對(duì)學(xué)習(xí)者語言水平的提高有重要作用，語言水平的提高又促進(jìn)了認(rèn)知策略的使用。正如江新（2000）所言，“認(rèn)知策略的使用需要具備一定的目的語知識(shí)基礎(chǔ)，目的語的水平影響認(rèn)知策略的使用”。隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的推進(jìn)，被試目的語水平逐步提高，這為他們使用聯(lián)系、猜測(cè)等高級(jí)別的認(rèn)知策略提供了主觀條件。與此同時(shí)，被試在語言水平提升的過程中逐漸減少對(duì)母語的依賴，從而減少借助母語策略的使用。另外，學(xué)習(xí)環(huán)境的變化也會(huì)引起學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)方式的適應(yīng)性調(diào)整，例如利用資源策略的變化，學(xué)生利用目的語環(huán)境中豐富的漢語網(wǎng)絡(luò)、影視、報(bào)刊等學(xué)習(xí)資源進(jìn)行課外自主性學(xué)習(xí)。語言環(huán)境和語言水平兩者共同作用，使得認(rèn)知策略在不同環(huán)境中呈現(xiàn)出顯著的變化。我們發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知策略在五大類策略中使用頻率是最低的，這說明學(xué)生在掌握高效的學(xué)習(xí)方法上仍比較欠缺，這直接影響到學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的加工和處理。如何幫助學(xué)生掌握更多有效的認(rèn)知策略，是值得教師重視的問題。endprint

最后，元認(rèn)知策略的使用也是與被試本身的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)環(huán)境的變化有關(guān)的。一方面，作為成人語言學(xué)習(xí)者，被試大多具有較強(qiáng)的自我約束和管理能力，特別是具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，即達(dá)到HSK五級(jí)水平。在這一目標(biāo)的刺激下，學(xué)生能在漢語學(xué)習(xí)中更好地發(fā)揮主觀能動(dòng)性，積極運(yùn)用元認(rèn)知策略，調(diào)節(jié)和監(jiān)控自身的語言學(xué)習(xí)行為。另一方面，在目的語環(huán)境中，由于中國(guó)人對(duì)外國(guó)學(xué)生錯(cuò)誤的容忍度較高，被試在日常生活中即使犯了一些錯(cuò)誤也并不影響交際，因此會(huì)不自覺地減少對(duì)錯(cuò)誤的注意，降低語言輸出的質(zhì)量，這也是導(dǎo)致被試集中注意策略使用下降的原因之一。這提醒教師要堅(jiān)持長(zhǎng)期糾錯(cuò)的教學(xué)原則，幫助學(xué)生建立自我糾錯(cuò)的意識(shí)，加強(qiáng)有效輸出。

四、結(jié)語

Flavell（1976）在研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展時(shí)曾提出個(gè)體學(xué)習(xí)策略的缺失有兩種類型，一種是可用性缺陷（availability deficiency），另一種是產(chǎn)生性缺陷（production deficiency）。前者是指學(xué)習(xí)者可能由于認(rèn)知發(fā)展水平不足或者沒有機(jī)會(huì)接觸某種策略從而導(dǎo)致不能理解和掌握該策略；后者則是指?jìng)€(gè)體不知道在何種情況下使用某種策略，即個(gè)體缺少關(guān)于策略運(yùn)用的條件性知識(shí)。

通過本文的研究，筆者發(fā)現(xiàn)語言環(huán)境正是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者出現(xiàn)學(xué)習(xí)策略可用性缺陷的一種客觀因素。在漢語學(xué)習(xí)中，當(dāng)缺少接觸某種策略必要的環(huán)境條件時(shí)，學(xué)習(xí)者自然無法選擇和使用該策略，這一點(diǎn)在社交策略上有著顯著的體現(xiàn)。而目的語環(huán)境正好彌補(bǔ)了這種缺失，從客觀上給予了學(xué)習(xí)者策略使用的信息資源和環(huán)境條件。另外，我們發(fā)現(xiàn)認(rèn)知水平的發(fā)展限制了學(xué)習(xí)策略的可用性，類似利用資源、聯(lián)系總結(jié)等認(rèn)知類策略的使用，都需要具備一定的漢語基礎(chǔ)。當(dāng)學(xué)習(xí)者目的語水平不足的時(shí)候，會(huì)自然地減少或者回避這類策略的使用，而隨著學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力和語言水平的提高，此類策略的使用頻率也會(huì)隨之提高。

筆者在研究中還發(fā)現(xiàn)，教師有意識(shí)地進(jìn)行策略指導(dǎo)和訓(xùn)練，在很大程度上可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)策略的運(yùn)用。比如被試對(duì)類似速讀、記筆記、聯(lián)系猜測(cè)之類的微技能策略的使用，主要緣于教師在課堂上教授過這些方法，學(xué)生進(jìn)行過相應(yīng)的訓(xùn)練。通過教師的指導(dǎo)和日常的訓(xùn)練，學(xué)生在較大程度上提高了對(duì)該類策略的使用頻率和掌握水平。這實(shí)際上是通過傳授策略運(yùn)用的條件性知識(shí)，使學(xué)生在實(shí)踐中理解和掌握策略，消除策略的產(chǎn)生性缺陷。因此，教師應(yīng)該合理利用目的語環(huán)境的優(yōu)勢(shì)，以任務(wù)為導(dǎo)向，以問題解決為目的，創(chuàng)造策略使用的條件和情境，指導(dǎo)學(xué)生選擇和運(yùn)用適合自身特點(diǎn)的策略，發(fā)揮學(xué)習(xí)策略最大的作用。

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（周靂 北京 中央民族大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院 100081；云南蒙自 紅河學(xué)院國(guó)際學(xué)院 661100）endprint