吳小漫

【摘 要】發(fā)展學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)是深化基礎(chǔ)教育英語課程改革的重大舉措之一。本文論述核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和構(gòu)成要素以及核心素養(yǎng)與英語語篇教學(xué)的關(guān)系，探討小學(xué)英語教師如何在語篇教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進行深層次的討論與分析，通過分析問題、解決問題發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，從而發(fā)揮語篇在培養(yǎng)語言能力中的育人價值。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語；核心素養(yǎng)；語篇教學(xué)；思維能力

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）在論述英語課程性質(zhì)時提出：義務(wù)教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質(zhì)。這一說法與舊版課程標(biāo)準(zhǔn)相比較，突破了長期以來，英語學(xué)科一直被認(rèn)為是一門工具性學(xué)科的看法，引起了廣大學(xué)者及一線教師的討論?！稑?biāo)準(zhǔn)》在論述課程總目標(biāo)時還指出：通過英語學(xué)習(xí)使學(xué)生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發(fā)展，提高綜合人文素養(yǎng)。隨后在2014年3月，教育部發(fā)布了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》（以下簡稱《意見》），提出了“核心素養(yǎng)”這一重要概念，要求將延研制與構(gòu)建學(xué)生核心素養(yǎng)體系作為推進課程改革深化發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。由此引起近兩年來學(xué)者對英語課程核心素養(yǎng)的討論，至此，“核心素養(yǎng)”一詞進入一線教師的視野并引起廣泛的關(guān)注與探討。

一、核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及構(gòu)成要素

以往，英語學(xué)科被認(rèn)為是一門工具性學(xué)科。對于學(xué)生或家長而言，學(xué)習(xí)英語，無外乎是掌握另外一種交流的工具，以便他們在往后的生活與工作中使用英語。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)都帶有明顯的功利性。受這一認(rèn)識的影響，一些人甚至認(rèn)為，并非每個學(xué)生都需要學(xué)習(xí)英語，因為并非每個人今后都要用到英語。隨著《標(biāo)準(zhǔn)》對英語課程的重新定位以及《意見》提出的“核心素養(yǎng)”理念，人們對英語學(xué)科的課程性質(zhì)有了新的思考與認(rèn)識。英語不僅是交流的工具，也是思維的工具，與英語國家的文化有著不可割斷的聯(lián)系。也就是說，語言與思維、文化不可分割，語言是高層次思維的介質(zhì)，在思維與文化品格上具有育人功能。學(xué)習(xí)英語的過程，是學(xué)生接觸其他文化、形成跨文化理解意識與能力的重要途徑，也是促進學(xué)生思維能力進一步發(fā)展的過程?！昂诵乃仞B(yǎng)”的提出，是順應(yīng)時代的要求?；诤诵乃仞B(yǎng)的英語課程理念，就是從英語學(xué)科的工具性和人文性這兩個角度來設(shè)置英語課程的目的與目標(biāo)，從而指導(dǎo)一線教師的英語教學(xué)工作。

把握英語學(xué)科的育人價值有助于一線教師理解英語學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其構(gòu)成要素。基于核心素養(yǎng)的英語綜合語言運用能力，其形成應(yīng)當(dāng)建立在語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識等方面整體發(fā)展的基礎(chǔ)上。由此可見，核心素養(yǎng)包括兩個方面，認(rèn)知的與非認(rèn)知的。所以，核心素養(yǎng)的含義比能力的含義更寬廣，既包括傳統(tǒng)教育領(lǐng)域的知識與能力，也包括學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀。

二、核心素養(yǎng)與英語語篇教學(xué)

從建構(gòu)主義角度看，英語學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)意義的過程。在這一過程中，學(xué)生以主題意義探究為目的，以語篇為載體，在理解與表達語言實踐活動中，融合知識學(xué)習(xí)和技能發(fā)展，通過感知、預(yù)測、獲取、分析、概括、比較、評價、創(chuàng)新等一系列思維活動，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識，在分析問題和解決問題的過程中，發(fā)展思維品質(zhì)，形成文化理解，學(xué)會學(xué)習(xí)，塑造正確的人生觀和價值觀，促進英語學(xué)科素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

廣州市使用的教科版2013年版教材的改版，改變了以往全部以對話為載體的形式，每個主題模塊增設(shè)了一個語篇教學(xué)，強調(diào)了語篇教學(xué)的重要性?；诤诵乃仞B(yǎng)的語篇教學(xué)，特別強調(diào)學(xué)生在形成語言技能的過程中，對語篇的理解與學(xué)習(xí)不能只停留在知道語篇表達了什么意義，而是要在理解語篇的基礎(chǔ)上，對語篇內(nèi)容有自己的思考、判斷與分析。另外，教師在教學(xué)中要強調(diào)語篇的人際意義。也就是說，教師要引導(dǎo)學(xué)生與文本作者的互動，使作者與學(xué)生以一定的角色進行交流。

三、基于核心素養(yǎng)理念下的語篇教學(xué)實踐

在英語學(xué)科核心素養(yǎng)理念的指導(dǎo)下，筆者在日常教學(xué)工作中，多了一層思考與探索，力求挖掘語篇教學(xué)中能夠引起學(xué)生思考與討論的閃光點，盡量做到深入教學(xué)，讓學(xué)生在思考與討論中，形成自己的判斷與分析，從而鍛煉他們的思維能力與品質(zhì)。

例如在學(xué)習(xí)教科版五年級上冊第三個模塊有關(guān)Daily life的內(nèi)容時，課本提供的一個文化差異是“In China，people take a shower at night while in the UK，people take a shower in the morning.”當(dāng)時在課本中只作為知識點拓展講授，并沒有引起學(xué)生的談?wù)?，而在隨后增加的語篇閱讀中，需要學(xué)生在閱讀語篇后對作者一天所做的事情進行排序，文中作者在早上起床后洗澡這一文化差異引起了學(xué)生的注意。當(dāng)時學(xué)生們都表示不可理解，還一度懷疑作者是有心為難才故意顛倒順序的。筆者看到學(xué)生能有這樣的推斷，抓住該語篇提供的契機，引導(dǎo)學(xué)生去求證事實。五年級的學(xué)生已經(jīng)完全有能力去網(wǎng)上收集資料，第二天，學(xué)生們就帶來自己所收集到的資料進行交流討論，并進一步分析。最終，他們雖然承認(rèn)了兩國人日常生活習(xí)慣的不同，但表示自己還是更愿意在晚上洗澡，也有人表示，或許可以嘗試一下早上洗澡是什么感覺。作為教師，看到學(xué)生能主動去收集資料，還愿意嘗試新鮮事物，深深感到欣慰。以上實例充分表明：小學(xué)高年級的學(xué)生，只要有適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，就能夠有自己的思考與判斷。

再如，教科版六年級上冊第五模塊設(shè)有關(guān)于changes的話題，課本中提供的一篇語篇閱讀，談到家鄉(xiāng)變化時，講述作者家鄉(xiāng)由以前的臟、亂、差轉(zhuǎn)變到現(xiàn)在的干凈、整潔與漂亮。但是就在閱讀后準(zhǔn)備完成練習(xí)時，有個學(xué)生突然向筆者提出：“老師，我覺得不是所有人的家鄉(xiāng)都是從不好變到好的吧？我的家鄉(xiāng)就不是?！边@個時候，學(xué)生思維碰撞的火花就產(chǎn)生了。因為一個學(xué)生的質(zhì)疑，筆者順勢進行引導(dǎo)，進而引起了全班學(xué)生的熱烈討論，最后學(xué)生們還發(fā)動了投票，用數(shù)據(jù)說明該生質(zhì)疑的有效性，說明并不是所有人的家鄉(xiāng)都在向好發(fā)展。筆者并沒有就此停下，而是進一步發(fā)問：“為什么有些人的家鄉(xiāng)是向壞發(fā)展呢？”這個問題引發(fā)學(xué)生進一步的思考，討論出當(dāng)今工業(yè)發(fā)展太快、汽車數(shù)量急增等帶來的弊端，結(jié)果學(xué)生在單元作文中，能夠把自己分析與比較得出的結(jié)論寫到作文中，豐富主題內(nèi)容，達到了更深一層的學(xué)習(xí)效果。

同樣是教科版五年級上冊的教材，第五個模塊的主題是Foods we need。該模塊的語篇內(nèi)容，講述的是中西方飲食的不同并列舉中國的廣州、北京、四川三地飲食習(xí)慣的偏好。語篇的最后這樣表述：“People from Sichuan love hot food. Some people think its too hot and tastes terrible. But I love Sichuan food！”筆者在教授這篇文章時，有個學(xué)生在讀完篇章后，小聲地說了一句：“The writer is from Sichuan.”筆者抓住機會，馬上向?qū)W生提問：“Why do you think he / she is from Sichuan？”該生回答：“Because he / she loves hot food.”看到該生能夠代入到作者的角色中去理解課文，筆者心生贊賞。但是該生的回答遭到了其他學(xué)生的反對，有學(xué)生提出質(zhì)疑：“My father likes hot food，but he is not from Sichuan.”于是，全班學(xué)生展開討論，進行了深入探討，最終形成了一致的看法：“People from Sichuan really love hot food，but some other people like hot food，too. The writer may be from Sichuan or may not be.”這就是語篇的人際意義所在，教師抓住該語篇提供的契機，適時引導(dǎo)學(xué)生進行思考與討論，最大限度地挖掘語篇教學(xué)時對學(xué)生語言技能的培養(yǎng)與發(fā)展的價值，而這也正是核心素養(yǎng)理念的體現(xiàn)。

英語核心素養(yǎng)的形成，并不是一朝一夕的工作。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，是一種習(xí)慣的養(yǎng)成，是教師對語篇教學(xué)的深入挖掘。因此，教師在教學(xué)中要不斷探索與思考，不囿于教材提供的模式與知識框架，要抓住語篇提供的契機，為學(xué)生創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。通過分析、概括、比較、評價、創(chuàng)新等一系列思維活動，學(xué)生在分析與解決問題的過程中，發(fā)展思維品質(zhì)，形成文化理解，塑造正確的人生觀與價值觀，從而真正促進英語學(xué)科素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

參考文獻

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