魏楊+王楊科

【摘要】基礎教育教學過程中重視學生創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成，對于開發(fā)學生創(chuàng)造潛能，提高學生的創(chuàng)造性思維素質具有重要意義。通過分析研究本文認為高中生物教育過程中阻礙學生創(chuàng)造性思維發(fā)展的因素，主要體現為基礎教育中的應試教育傾向及學生思維習慣存在不足兩個方面?；诖嬖诘膯栴}，以創(chuàng)造性思維的獨特性、廣闊性、深刻性和求異性特征為研究維度，通過生物教學案例分析提出了相應的思維引導策略。對于學生創(chuàng)造性思維習慣的養(yǎng)成具有策略性指導意義，可為一線生物教師提供理論參考與實踐指導。

【關鍵詞】高中生物 創(chuàng)造性思維 思維引導 思維習慣 策略

【中圖分類號】G633.91 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）36-0214-02

創(chuàng)造性思維是一種高級心理活動，具有獨特性、廣闊性、深刻性和求異性等特征[1]。新課程標準倡導創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的養(yǎng)成，因此，基礎教育教學過程中重視創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，對于開發(fā)學生創(chuàng)造潛能，提高學生的創(chuàng)造性思維素質具有重要意義。

一、問題提出

目前，高中生物教育過程中還存在著阻礙學生創(chuàng)造性思維發(fā)展的因素。主要體現在兩方面：一方面是基礎教育中仍存在一定的應試教育的傾向，另一方面是學生在思維發(fā)展過程中還沒有養(yǎng)成良好的思維習慣。

1.高中生物教學中存在的問題

高中生物學教學迄今存在著一定的應試教育的傾向。有研究發(fā)現：

在課程理念方面，有的教師對為什么要學習生物學的意義理解不到位，忽視了對學生生物科學素養(yǎng)的培養(yǎng)，片面追求知識的掌握。在教學方法方面，較多研究教師怎么教，較少研究學生怎么學。更多體現的教師的主導地位，較少體現學生的主體性，所以在教學方法上很難有質的提升，教學過程中多采用“滿堂灌”的方式，強調多記憶。在學習方面，學生形成了學習重結果輕過程的學習態(tài)度。只重視高考考查的結論性的知識，忽視了知識產生的過程。在評價方面，重知識輕能力，主要以“筆試”為主，以知識掌握程度為評價標準[2]。

由此可見，基礎教育從教學理念到教學組織形式與新課標要求都存在一定的錯位點。

2.高中生思維習慣存在的不足

創(chuàng)造性思維有獨特性、廣闊性、深刻性和求異性等特征，從這幾種特征上看，高中生的思維習慣還存在一些不足。

有研究發(fā)現，創(chuàng)造性思維最重要的特征——獨特性：從高一到高二年級處于較為平穩(wěn)的水平，二者無顯著差異；高三比高二和高一有顯著提高[3]。這說明高中生并不會有意識提升自己思維的獨特性。

發(fā)展學生思維的廣闊性和深刻性，這在小學階段的數學教學中是一項重要的任務[4]。其實到了高中階段，學生思維的廣闊性和深刻性已經發(fā)展的很成熟了。但是，對解決生物學方面的問題，他們還沒有形成深入思考的習慣。例如，問學生光合作用受不受溫度影響，他們往往會說，不受溫度影響。因為在他們的意識中，光合作用受光照、CO2、水、酶、色素的影響，卻想不起光合作用受酶活性影響，酶活性又受溫度影響的特點。因此，教師應注重調動學生思維，建立起知識點之間的廣闊和深刻的聯(lián)系。

在遇到問題的時候，高中生習慣單純的用書上所學原理去解釋已知的現象，但如果遇到變式，卻不能變通。這是因為他們還存在著思維定勢，其思維的求異性不足。面對以上種種存在的問題，生物教師應該采取何種策略，有效的在教學中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維呢？

二、生物教學中有策略的進行思維引導是發(fā)展創(chuàng)造性思維的關鍵

學生的思維發(fā)展是循序漸進的，生物教師應更新教學理念，根據學生認知發(fā)展特點，采用多元化的教學方法和教學手段，在日常教學中有意識的采取思維引導的手段，促進學生養(yǎng)成良好的思維習慣，才能促進學生的創(chuàng)造性思維的發(fā)展。生物教學中的思維引導必須以科學的理論依據為基礎，必須與學生思維發(fā)展的特點緊密結合。何時引導，怎么引導？這就要求生物教師在進行思維引導時必須是有策略的。

1.情境教學，發(fā)展思維的獨特性

建構主義認為，知識是學習者在自身原有的生活經驗的基礎上主動建構的。生物教師在開展生物教學的時候，應站在學生的角度，發(fā)揮學生的主體地位，改變教學方法，利用他們大量的生活經驗，創(chuàng)設一定的生活情境，引導學生在學習過程中基于自身經驗對所學知識等提出自己的觀點、想法，建構出屬于自己的獨特的理論知識，逐步完善理論體系。

例如，人教版必修一第二章第一節(jié)第2節(jié)《生命活動的主要承擔者——蛋白質》中有這樣一個知識點：兩個氨基酸分子通過脫水縮合形成二肽。

傳統(tǒng)的講法就是先講解氨基酸分子的結構通式，指明氨基和羧基的結構，然后告訴學生氨基脫氫離子，羧基脫氫氧根，這樣就脫去了水，剩下的部位連在一起形成肽鍵，這個過程叫脫水縮合，形成的產物叫二肽。這樣的講法，其實對學生來說是比較難理解的，高一的學生，還沒有學過有機化學，根本不明白化學鍵是什么，對于里面的氨基，羧基也容易記忘，記混。而且這些分子、原子層面的物質對他們來說還是隔壁抽象的，所以理解起來比較難。

教師可將兩個氨基酸脫水縮合的過程與兩個好朋友見面握手的過程類比。兩個好朋友見面，兩人雙手都提著東西，雙方見面要握手，必須各空出一只手，將放下手中東西然后握手的過程比作脫水縮合。將兩人握緊的手比作肽鍵，將手拉手的兩人比作二肽。這樣講解利用了學生的生活經驗，化抽象為形象。學生肯定也經歷過這樣的場景，這樣基于學生自身經驗建構起來的概念是經過思維獨特加工而形成的，既利于學生理解知識，還不容易遺忘，同時學生思維的獨特性得到一定的訓練。

2.以“小組討論”的方式，提升思維的廣闊性

從建構主義的角度來看，學生的學習是基于自身經驗的，從不同的角度出發(fā)，所形成的知識總帶有一定的局限。那么如何解決呢？在教學中應多創(chuàng)造小組討論的機會，讓學生彼此之間經常在學習過程中進行溝通，分享個人觀點，形成學習共同體。從多方面、多角度比較分析問題，才能促進學生間觀點的相互影響，拓寬知識的廣度。

生物教材中提供了很多探究實驗，以“資料分析”的形式出現。教師可以組織學生進行小組合作學習，分組探究。大部分小組討論的機會都來自于這些探究實驗。此外，在課本每節(jié)中設有“討論”或“思考與討論”這樣的欄目，如人教版高中生物必修一第12頁，就提供了幾個可供學生討論的問題。另外，在課本的正文旁邊的空白處，有時也會留有一些小問題。如，人教版高中生物必修一第22頁留有這樣一個問題“n個氨基酸形成一條肽鏈時，脫掉幾個水分子？形成幾個肽鍵？如果n個氨基酸分子形成m條肽鏈呢？”，類似的小問題，都可以提供給學生進行小組討論。

3.開展“問題串教學”，提升思維的深刻性

“問題串教學”是一種很好的促進學生學習的發(fā)展性教學方法，教師根據一節(jié)課的教學內容精心編制“問題串”，在課堂上展示給學生，讓學生在課堂上獨立或分組討論完成，從而使學生達到課程標準所規(guī)定的目標[5]。隨著問題串的深入，學生的必定隨之進入螺旋式深入思考。需做到三點：善于利用學生的生活經驗和前科學概念；從學生角度從淺入深設置問題串；利用小步子原則，問題串一定要細化。

例如，在學習分離定律時，學生不容易理解孟德爾提出的四條假說，教師則可以通過設置問題串來引導學生。

（1）為什么生物的遺傳現象中存在著一定的規(guī)律？是不是有什么物質控制著呢？

（2）對于豌豆莖的高度來說，有幾種性狀？

（3）存在兩種性狀，那么有幾種遺傳因子？

（4）對于豌豆來說，高莖和矮莖雜交后代中，有沒有不高不矮的？這說明在遺傳過程中遺傳因子有沒有融合？

（5）如果體細胞中遺傳因子單獨存在，那么F2中的矮莖豌豆的d遺傳因子是不是從F1中遺傳來？

（6）如果遺傳因子成對存在，F1高莖豌豆既有D遺傳因子，又有d遺傳因子，為何卻表現出高莖的特征？

（7）遺傳因子是成對的，那么如果父本和母本的遺傳因子都傳給后代的話，子代中遺傳因子會怎么樣？

（8）如果要使親子代間遺傳因子數目穩(wěn)定，那應該怎樣？

（9）子代長什么樣是父母能決定的嗎？這說明配子是怎么結合的？

如果通過這樣的“問題串”提問學生，引導學生思考，學生會如同親自參與研究一樣明白其中的奧妙。教學過程中應多采用“問題串教學”，為學生面對問題能夠由表及里的思考問題，發(fā)現線索，解決問題提供教學情景，從而引導學生思維習慣的改變。

4.采用“頭腦風暴法”訓練思維的求異性

“頭腦風暴法”是一種通過集體討論的形式，學習者相互啟發(fā)，相互激勵，相互彌補知識缺陷，引起創(chuàng)造性設想的連鎖反應[6]，它能使每個學習者產生聯(lián)想反應，引起學習者間的熱情感染，激發(fā)個人的競爭意識及個人發(fā)言的欲望。所以，生物教師如果能引導學生利用“頭腦風暴法”思考問題，學生在這種氛圍下，人人都想發(fā)言，人人都想得到大家的認可，學生思維的求異性將會得到很大的發(fā)展。

例如，選修三中《生物技術的安全性和倫理問題》專題，涉及的概念性知識較少，主要反映人們對于現代生物技術的看法。這樣的專題最適合讓學生們自由討論，以辯論會的形式，引導全班學生自由分為正方和反方參與其中，學生通過教科書獲得基本觀點，在此基礎上鼓勵學生網上廣泛搜集資料，整合出具有學生獨特認知風格的個人見解，將自己的想法講出來，共同討論交流，這非常有利于學生思維求異性的發(fā)展。高中生物課本中，有不少這樣的內容，教師可以加以實際操練。

三、小結

高中學生的思維訓練必須由教師引導，順應學生思維發(fā)展的規(guī)律。

從創(chuàng)造性思維的幾種特征來看，高中階段，學生思維的廣闊性和深刻性其實早已發(fā)展的很成熟，只不過是沒有養(yǎng)成在生物學中使用的習慣。而思維的獨特性、求異性正是學生所不足的，教師在教學中尤其要重視發(fā)展創(chuàng)造性思維這方面的特征。

學生思維發(fā)展在某一階段中是較為穩(wěn)定的，具有相對穩(wěn)定性。但是學生是發(fā)展中的人，是尚未成熟的人，是可以通過教育手段來改變的。因此，教師要充分信任學生，持之以恒的開展思維引導，學生的思維習慣會相應發(fā)生良性改變，促進學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

參考文獻

[1]盧明德.論創(chuàng)造性思維的特征及其能力的培養(yǎng)[J].廣東青年干部學院學報，2003，2：38-43.

[2]閔瑩.高中生物學學習現狀及對策研究[D].山東師范大學，2004，34-35.

[3]童秀英，沃建中.高中生創(chuàng)造性思維發(fā)展特點的研究[J]. 心理發(fā)展與教育，2002，2：22-26.

[4]林云彬.淺論數學教學中思維深度與廣度的培養(yǎng)[J].考試周刊，2015，73：69，154.

[5]陳元豐，仇敬運.“問題串”在高中生物教學中的應用[J].中小學教學研究，2015：31-33.

[6]李歡顏.“頭腦風暴法”在生物教學中的應用[J].中學生物學，2006，22（5）：10-11.