摘 要：本文將語料庫與多義詞教學(xué)中的原型范疇、隱喻、轉(zhuǎn)喻以及文化語境等相關(guān)研究結(jié)合起來，提出隱喻和轉(zhuǎn)喻是多義詞義項擴(kuò)展的內(nèi)在動因，并通過語義關(guān)系網(wǎng)和映射關(guān)系圖將多義詞義項延伸的理據(jù)性直觀地呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，從而幫助其提升學(xué)習(xí)多義詞的效率。

關(guān)鍵詞：語料庫；多義詞教學(xué)；隱喻；轉(zhuǎn)喻；語境

一、引言

語料庫是大學(xué)英語教學(xué)的重要輔助工具，具有充足的英語語言材料，能夠確保非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者獲得真實的語料輸入，掌握英語詞匯的深層意義。語料庫的檢索功能可以提供詞與詞之間的語用聯(lián)系，結(jié)合語境學(xué)習(xí)詞匯，達(dá)到事半功倍的效果。當(dāng)前我校使用的教材《新視野大學(xué)英語》有配套語料庫，適合詞匯教學(xué)。

多義詞即為一個詞語具有多個相互聯(lián)系的義項。認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為，一詞多義現(xiàn)象是人類通過隱喻、轉(zhuǎn)喻等認(rèn)知手段將一個基本詞匯的中心義項向其他義項拓展而產(chǎn)生的，各個義項通過范疇化互為關(guān)聯(lián)，形成了一個多義網(wǎng)絡(luò)。

二、多義詞的教學(xué)和習(xí)得現(xiàn)狀

詞匯教學(xué)是大學(xué)英語教學(xué)的中心任務(wù)，是英語教學(xué)聽、說、讀、寫四項基本技能的基石。多義詞則是英語詞匯的重要組成部分。Byrd（1987）指出，《韋氏新大學(xué)詞典（第七版）》中36%的單詞是多義詞，且多數(shù)為基本詞匯。

根據(jù)國家教育部2007年公布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，對于普通大學(xué)生詞匯量的一般要求為“掌握詞匯量應(yīng)達(dá)到約4795個單詞”。面對艱巨的詞匯量，雖然越來越多的大學(xué)英語教師和非英語專業(yè)學(xué)生開始重視詞匯的教與學(xué)，但依然不得其法。學(xué)習(xí)者只會死記硬背，過程非?？菰锓ξ?，既浪費時間，效率又低，久而久之，必然會挫傷學(xué)習(xí)者單詞學(xué)習(xí)的積極性。

三、語料庫詞匯教學(xué)法指導(dǎo)下的多義詞教學(xué)

語料庫是按照一定采樣標(biāo)準(zhǔn)采集來、能夠代表一種語言或者某語言的一種變體或文類的電子文本集。詞匯教學(xué)是語料庫資源和研究手段應(yīng)用于外語教學(xué)時間最早和成果最多的一個領(lǐng)域，對傳統(tǒng)的大學(xué)英語詞匯是一個豐富的補充。

大學(xué)英語多義詞教學(xué)注強調(diào)語言的理據(jù)性，即分析單詞義項背后的理據(jù)性。Boers和Lindstromberg（2006）指出，用認(rèn)知的方法教授單詞，可以采用兩個步驟：其一，盡量使學(xué)習(xí)者理解其中心意義（核心意義或原型意義）；其二，向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)其他意義是如何從中心義項擴(kuò)展而來的。結(jié)合認(rèn)知語言學(xué)對多義詞的理據(jù)分析，筆者以高校普遍采用的大學(xué)英語教材《新視野大學(xué)英語》為例，在詞匯教學(xué)過程中采取以下對策：

1.讓學(xué)生通過語料庫了解多義詞

語料庫是一種事實性的語言資源，用來改進(jìn)人們對于語言結(jié)構(gòu)和語言應(yīng)用的描述并用于多個方面。向?qū)W生演示一些課文中具有原型范疇義項的多義詞。原型范疇義項，即多義詞的核心義項，通常是詞義范疇中更為典型、更容易提取、使用頻率更高的義項。因此，基于人類的認(rèn)知規(guī)律，原型義項是最易于習(xí)得和接受的。教師通過講授多義詞的原型意義，能夠幫助學(xué)習(xí)者深入地了解該詞的核心，打下良好的猜測詞義的基礎(chǔ)，從而更容易理解其他義項以及詞義范疇。學(xué)生通過語料庫實際操作，逐漸全面客觀地掌握多義詞的原型義項以及常用搭配。

2.通過建構(gòu)主義理論指導(dǎo)多義詞詞義演變的理據(jù)分析以及隱喻、轉(zhuǎn)喻思維的培養(yǎng)

以學(xué)習(xí)者為中心，讓其主動參與圖式建構(gòu)體驗中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而去探索發(fā)現(xiàn)詞匯知識，實現(xiàn)知識的自我建構(gòu)。

多義詞的多個義項可以組成一個集合，集合的中心點為核心義項，其他義項以該中心點出發(fā)向不同方向輻射出去，是集合呈現(xiàn)放射狀的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。作為人類思想的兩種主要認(rèn)知機制，隱喻和轉(zhuǎn)喻將放射狀網(wǎng)絡(luò)中的多個成分關(guān)聯(lián)起來。在教授學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)多義詞的引申義過程中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者了解多義詞的原型范疇義項，并以此為基礎(chǔ)，根據(jù)語境猜測多義詞的其他引申義項，再借助隱喻和轉(zhuǎn)喻分析引申義項的構(gòu)建過程，實現(xiàn)從初步語義化向深層次語義加工的轉(zhuǎn)變。

例如，《新視野大學(xué)英語》第一冊第2單元課文中有 “when his parents dont like what he wears， they start to bug him.”bug本義為“臭蟲”，這里譯成“嘮叨、煩擾”。除此之外，bug通過隱喻或轉(zhuǎn)喻映射層層遞進(jìn)實現(xiàn)其他引申義，通過圖示學(xué)習(xí)者能了解到該詞的映射網(wǎng)絡(luò)：bug n.臭蟲（映射）n.病菌（Metaphor（隱喻））；n.因病菌引起的疾病 （Metonymy，（轉(zhuǎn)喻））；n.（機器等的）故障；缺陷（Metonymy，（轉(zhuǎn)喻））；vt.煩擾；糾纏；惱怒（Metaphor（隱喻））。

在教授“bug”詞義的過程中，教師可借助詞義映射網(wǎng)絡(luò)圖將該詞的核心義項和引申義項以更為系統(tǒng)和直觀的方式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，讓學(xué)習(xí)者以原型范疇義項為源域，以引申義項為目的域，進(jìn)而分析引申義項擴(kuò)展的認(rèn)知理據(jù)，幫助其通過認(rèn)知規(guī)律組建多義詞的理據(jù)性聯(lián)系網(wǎng)，提升其提升自主學(xué)習(xí)的能力，最終達(dá)到使學(xué)習(xí)者更快、更深層次地理解和記憶多義詞引申義和提高推理能力的目的。

3.通過語料庫語境比較英漢多義詞的異同

語境共現(xiàn)（Concordance）是檢索詞在被檢索語料文本中所呈現(xiàn)的語境共現(xiàn)行列表。在檢索詞周邊通常有一定范圍的語境，大學(xué)英語課文往往會涉及文化語境。隱喻和轉(zhuǎn)喻是詞匯意義擴(kuò)展過程中不可或缺的決定因素，同時，隱喻和轉(zhuǎn)喻都同樣對文化語境存在依賴性，因此，在講解多義詞引申義項時，結(jié)合文化語境是必不可少的一個教學(xué)手段。要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者了解中國文化作為源域語言文化與英語所體現(xiàn)的目的域語言文化是存在異同的。

從基本層面而言，人類認(rèn)知世界的共同特征導(dǎo)致了英漢多義詞某些義項意義的相似性，從而產(chǎn)生了“文化共核詞”。 例如，在《新視野大學(xué)英語視聽說教程2》第9單元練習(xí)中出現(xiàn)了“at least a foot”一句，講解多義詞“foot”時，教師可以先講解該詞的基本義項“腳、足”，再引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從英漢兩種語言背后的文化差異著手，分析比較英漢詞義之間異同，具體操作為：先讓學(xué)生找出該詞詞義的共性： the foot of the bed 床腳；the foot of the hill山腳；foots in the cider 下腳料。從這些英漢共性可以看出，兩種語言文化都認(rèn)可“foot（腳）”可以引申為位置下端、底部、沉淀物?？梢娙藗兊幕菊J(rèn)知大體相同。再讓學(xué)生找出詞義之間的差異：“foot”在英語文化中可作為度量單位“英尺”，這是來源于英國13世紀(jì)初期，全國貿(mào)易沒有統(tǒng)一的尺度，約翰王在地上踩了一腳并宣布以此長度為丈量標(biāo)準(zhǔn)?！癮 foot”（一英尺）長約30厘米，在漢語文化中并沒有這樣的長度單位?！澳_”在漢語文化中有引申義項“幫手”。在清代小說《紅樓夢》中有“我又不能自去，少不得要他作腳”，這也是在英語文化中沒有的義項。文化的獨特性影響引申義項中隱喻的差異，學(xué)習(xí)者在了解了文化語境在多義詞詞義引申過程中所起的作用之后，借助詞義擴(kuò)展中的文化共性來實現(xiàn)詞匯學(xué)習(xí)的正遷移，區(qū)分詞義擴(kuò)展中的文化相異性，規(guī)避漢語詞匯背景知識對英語多義詞理解所帶來的負(fù)遷移，進(jìn)而在理解的基礎(chǔ)上掌握多義詞的詞義。

四、結(jié)語

基于語料庫的詞匯教學(xué)法，從認(rèn)知語言學(xué)的視角出發(fā)，通過原型范疇、隱喻、轉(zhuǎn)喻、語境等認(rèn)知機制對多義詞原型范疇義項和引申義項進(jìn)行理據(jù)性分析，勢必能幫助學(xué)習(xí)者分清義項的主次輕重，進(jìn)而在腦海中形成編碼，減輕單詞記憶負(fù)擔(dān)，提高學(xué)習(xí)效率。當(dāng)然，并非所有的多義詞都存在著必然的理據(jù)聯(lián)系，教師應(yīng)當(dāng)從實際教學(xué)情況出發(fā)，結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)法，循序漸進(jìn)地幫助學(xué)生建立多義詞的語義輻射網(wǎng)絡(luò)。同時，鼓勵學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，通過觀察語料來掌握詞匯用法，發(fā)現(xiàn)詞匯學(xué)習(xí)的規(guī)律，從而提高非專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)英語詞匯的自主性和積極性。

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作者簡介：熊曉君（1981— ），女，碩士，講師，研究方向：語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)，跨文化交際。