于偉東

摘 要 以“群落的結(jié)構(gòu)”一節(jié)為例，應(yīng)用“問題主線”進行課堂教學(xué)。設(shè)置層層遞進的“問題串”實現(xiàn)知識的進階，設(shè)置探究性的問題突破教學(xué)重難點并凸顯生物學(xué)科觀點。采用“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體、問題主線”的教學(xué)模式，學(xué)生沿著問題線索思考、交流、探究、合作學(xué)習(xí)，共同完成知識的生成過程。

關(guān)鍵詞 問題主線 問題串 生物學(xué)科觀點 教學(xué)設(shè)計

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

本校近期赴大連育明高中進行為期一周的學(xué)習(xí)與交流，筆者有幸在該校上了一節(jié)公開課。大連育明高中為遼寧省省級重點高中，該校在學(xué)生高一入學(xué)時就把每個班級的學(xué)生分成了幾個探究合作小組，每組約6名學(xué)生。筆者采取了探究式課堂教學(xué)模式，切身體會到了探究的魅力和學(xué)生無限的思維空間。

探究式教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)的師生角色定位，凸顯了學(xué)生的主體地位。如何把探究落到實處，不是為了探究而探究，而是為了完成知識的生成和內(nèi)化而探究？如何在有限的時間內(nèi)達成教學(xué)目標，讓探究變得有目的？問題的設(shè)計就顯得尤為重要。通過創(chuàng)設(shè)以問題為主線的教學(xué)情境，在教師的引導(dǎo)下，由師生合作探究或生生合作探究共同完成核心知識的構(gòu)建，從而形成“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體、問題主線”的課堂教學(xué)。筆者以“群落的結(jié)構(gòu)”為例，探究該種方法在課堂教學(xué)中的應(yīng)用。

1 問題主線的設(shè)置流程

問題主線的設(shè)置流程見圖1。

教師應(yīng)做到以下幾點：

① 設(shè)置有價值的能啟發(fā)學(xué)生思維的問題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并解決問題；② 設(shè)置探究性的問題，突破教學(xué)的重難點；③ 要隨時關(guān)注生成性的問題，從而凸顯生物科學(xué)觀點在教材中的具體體現(xiàn)；④ 通過經(jīng)典題型，實現(xiàn)知識的鞏固和升華。

2 教學(xué)過程

所謂“問題串”，是教師為了實現(xiàn)一定的教學(xué)目標，根據(jù)學(xué)生的已有知識或經(jīng)驗，針對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識轉(zhuǎn)換成為層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串的教學(xué)問題；是一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關(guān)聯(lián)的問題。因此筆者通過一系列的問題串，達成新知識學(xué)習(xí)的目標。

2.1 創(chuàng)設(shè)問題情境，引入新課

教材以池塘為例引入本節(jié)課的學(xué)習(xí)，而筆者所在地區(qū)為內(nèi)蒙古，學(xué)生都親身體驗過寬廣的草原。由此筆者以草原做切入點引入新課的學(xué)習(xí)。正所謂“興趣是最好的老師”，由于學(xué)生有親身體驗，所以容易抓住學(xué)生的興奮點，課堂效果自然事半功倍。教師展示草原群落圖片，并設(shè)置問題：① 圖片的草原上都有那些動物？它們是一個種群嗎？如果不是一個種群，它們是什么呢？② 草原上除了看到的動物和植物以外，還有別的生物嗎？③ 如果草原上狼減少，對其他生物還有哪些影響？

設(shè)計意圖：問題①能把全班學(xué)生的注意力吸引到課堂中來，學(xué)生七嘴八舌地說出圖片上的動物有狼、老鼠、鹿、蒼鷹等。要面向全體學(xué)生，該問題的設(shè)置便起到了這樣的作用。學(xué)生根據(jù)種群的定義，很容易說出它們不是一個種群，在復(fù)習(xí)了舊知識的同時，為新知識的“群落”的引入做鋪墊。問題②引導(dǎo)學(xué)生說出草原上還有看不到的微生物如細菌、真菌等，從而得出群落定義的核心問題：各種生物種群的集合，一般包括動物、植物和微生物。這樣從而很好地突破了“群落”這個核心概念。關(guān)于問題③，教師提示“從吃與被吃的關(guān)系出發(fā)”，學(xué)生相互討論得出：老鼠會增加，鹿會增加，草會減少等答案。雖然草原是由各種生物構(gòu)成的，但是某一種生物的減少對整體的影響卻比較大，也即整體由部分構(gòu)成，但又大于部分之和，進而引出生物學(xué)觀點：生物的整體性觀點。

2.2 群落水平上研究的問題和群落的物種組成

該部分內(nèi)容比較簡單，學(xué)生通過看書可以解決相應(yīng)的問題，所以教師可以給學(xué)生留有時間，讓學(xué)生自己去找出問題的答案：① 觀察草原群落圖片，說出草原群落研究的問題是什么？② 不同群落的重要特征是什么？③ 閱讀教材，說出不同群落的物種數(shù)目是否相同？④ 豐富度與種群密度的區(qū)別是什么？

設(shè)計意圖：以問題引導(dǎo)學(xué)生回歸教材，遠離題海戰(zhàn)術(shù)，達到用教材教的目的。對問題④，教師從調(diào)查對象與調(diào)查方法兩個方面給予引導(dǎo)，為下一課時“土壤中小動物類群豐富度的探究”的學(xué)習(xí)做準備。在對比教學(xué)中，學(xué)生對群落具有了初步的了解，并驅(qū)動其進一步探究的欲望。

2.3 種間關(guān)系

筆者將種間關(guān)系的競爭和捕食定為本節(jié)課的重點，關(guān)于競爭的學(xué)習(xí)設(shè)計了以下幾個問題：① 閱讀P72的資料分析，獲取資料中的關(guān)鍵詞。② 結(jié)合教材競爭曲線圖，描述該曲線。③ 兩種草履蟲都沒有分泌殺死對象的物質(zhì)，意味著什么？探究①競爭的結(jié)果是什么？競爭的原因只有食物嗎？

設(shè)計意圖：問題①、③意在培養(yǎng)學(xué)生獲取信息的能力，將教材資料作為解決問題的素材，引領(lǐng)學(xué)生回歸教材。問題②培養(yǎng)學(xué)生識圖能力和語言表達能力，訓(xùn)練學(xué)生答題的嚴謹性，培養(yǎng)理科思維。探究①引入恰當?shù)睦?，有助于學(xué)生對概念的理解。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不是教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程。學(xué)生在問題的指引下相互探究，在探究中體會概念的生成過程，在分析圖表中領(lǐng)悟概念的內(nèi)涵與外延，在相互交流探討中實現(xiàn)概念的內(nèi)化。最終，學(xué)生會深刻領(lǐng)悟：競爭結(jié)果常表現(xiàn)為相互抑制，有時表現(xiàn)為一方占優(yōu)勢，另一方處于劣勢甚至滅亡；競爭除了爭奪食物還有空間和資源等。

教師介紹教材捕食曲線的來源，拓展學(xué)生思維：“生活在加拿大北方森林中的猞猁捕食雪兔。哈德遜灣公司從18世紀中葉開始就成為北美唯一的皮毛商業(yè)中心，它保存了多年的皮毛統(tǒng)計資料。英國生態(tài)學(xué)家埃爾頓從1924年起利用該公司的資料進行研究，作出猞猁和雪兔種群數(shù)量變化曲線?！苯Y(jié)合教材曲線，教師設(shè)置以下問題：① 分析圖像，你能發(fā)現(xiàn)雪兔和猞猁的變化有什么規(guī)律？② 猞猁的存在對整個群落的穩(wěn)定可能起到什么作用？探究②捕食者的存在還有什么意義？

設(shè)計意圖：因為這三個問題都是開放性的，有一定的難度，學(xué)生回答時存在一定的盲目性，因此后面設(shè)計了相應(yīng)的提示。問題①旨在培養(yǎng)學(xué)生識圖、獲取信息、表述能力，對捕食關(guān)系有初步的理解；問題②體現(xiàn)了必修3的“穩(wěn)態(tài)”觀點：穩(wěn)態(tài)不止發(fā)生在個體水平，生物群落通過自我調(diào)節(jié)能力也可以維持穩(wěn)態(tài)。探究②的答案：捕食者的存在有利于增加物種多樣性和實現(xiàn)共同進化。學(xué)生在探究時，有的小組認為生物多樣性減少，有的認為捕食者的存在不利于被捕食者的發(fā)展……這時，教師要給予必要的講解和引導(dǎo)，從美國生態(tài)學(xué)家斯坦利的“收割理論”做切入點，從而得出正確答案。該探究的設(shè)置同時凸顯了又一個生物學(xué)觀點，即生物進化的觀點，從而將生物學(xué)觀點在潤物細無聲中滲透到學(xué)生思維中去。

在寄生和互利共生這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，教師展示幻燈片結(jié)合教材，讓學(xué)生了解種間關(guān)系的多樣性即可。同時設(shè)置探究③大腸桿菌與人的種間關(guān)系如何？

設(shè)計意圖：探究③的答案為大腸桿菌與人主要是互利共生關(guān)系，但是偶爾也會變成寄生關(guān)系。這主要取決于大腸桿菌在人體內(nèi)存在的位置、數(shù)量以及人體的免疫力等多方面，從而凸顯了又一生物學(xué)觀點：結(jié)構(gòu)決定功能。兩種生物的關(guān)系往往不是非此即彼，可能存在復(fù)雜的相互作用，該問題能夠培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維，在比較與歸納、觀察與分析等基礎(chǔ)上培養(yǎng)了學(xué)生的理性思維，使生物學(xué)核心素養(yǎng)得以體現(xiàn)。

3 教學(xué)反思

探究不是滿堂探究，而是抓住重點問題突破時才探究，一節(jié)課有那么2或3個便可，起到培養(yǎng)學(xué)生思維能力、挖掘思維廣度和深度的作用，切不可從頭探究到尾，教師真成了旁觀者。因為面對目前的高考，必要的基礎(chǔ)夯實還是要做到的。

陶行知先生說過：“創(chuàng)造始于問題，有了問題才會思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能?！惫P者此次設(shè)置的問題大部分來源于教材，這也體現(xiàn)了高考命題所提倡的“題在書外、理在書中”。教師以教材為根本抓手組織教學(xué)，在抓基礎(chǔ)知識和基本技能的基礎(chǔ)上實現(xiàn)學(xué)生能力的提升。采取基礎(chǔ)問題結(jié)合3個探究問題的形式，使學(xué)生的認識在感性認識—理性認識—實踐中得以升華。

課后大連育明高中教師對本節(jié)課給予了點評。如優(yōu)點有：對教材的處理到位并回歸教材、重難點的把握與突破、問題主線的明晰、內(nèi)容的過渡與銜接等處理上都表現(xiàn)出了教師很高的教學(xué)水平；注重滲透生物學(xué)科觀點，特別提到了生物學(xué)科素養(yǎng)在一節(jié)課中的落實情況，將觀點和素養(yǎng)潛移默化地傳給學(xué)生，讓學(xué)生對生物學(xué)的學(xué)習(xí)有了一個系統(tǒng)的認識和理解的升華；設(shè)置了探究性的問題，抓住重點內(nèi)容的探究開拓了學(xué)生的思維空間，也有助于學(xué)生對核心概念的理解與掌握，變死記硬背為理解問題的本質(zhì)，從而學(xué)有所用。不足之處有：教師講得過多，因為育明高中為省重點高中，與筆者所在學(xué)校的學(xué)情不同，學(xué)生具備很好的自學(xué)和課堂學(xué)習(xí)能力，因此教師在備課時第一位的是備學(xué)生，而不是按照以往的思維習(xí)慣大講特講，變成了一言堂；探究占用時間過長，導(dǎo)致課堂前松后緊，時間把握不好。這些方面都需要筆者在以后的教學(xué)中引起注意，也希望能給同行提供參考，如何研究學(xué)情、如何設(shè)置有價值的探究問題、如何在可控的時間內(nèi)把探究高效的達成從而起到預(yù)想的效果。

參考文獻：

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