李小龍++曾兆敏

摘 要：當前，MOOCs在全球引起的教育創(chuàng)新改革浪潮，使高等教育在資源形式、教學結構與課程體系等方面受到強烈沖擊的同時，也啟迪了高校教育教學改革創(chuàng)新的思路和方法。研究正是基于MOOCs的優(yōu)勢并結合目前高職院校學生的學習需求與教學特點，將SPOC引入校本混合式教學模式的設計過程，建構基于SPOC的校本混合教學模式。并將該模式應用于高職“計算機維護與規(guī)范”課程的教學實踐。以期為推進高等職業(yè)教育教學模式改革創(chuàng)新提供實踐經驗。

關鍵詞：MOOCs；SPOC；高職教學；混合式教學

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）10-0023-06

一、引言

進入后工業(yè)社會的今天，理論知識已成為社會發(fā)展的軸心，人與人之間知識的競爭[1]成為這一時代的典型特征。教育作為促進個體的社會化和社會個性化的實踐活動其本身的規(guī)律就是要適應并促進社會的發(fā)展[2]。這就要求教育應由工業(yè)化社會時期追求的塑造性教育、標準化教育逐步過渡為追求個性化的教育[3]。當前，這一要求伴隨著現代信息技術為基礎的互聯網在全球迅速興起而成為現實。2012年建立在互聯網基礎上的MOOCs以自節(jié)奏學習、富媒體資源、知識點的微化、結構化以及大數據追蹤為主要特點，迅速迎合了社會轉型過程中人們渴望突破教育的價值傾向，對理想教育向往與追求的美好期望，使個性化教育成為現實。但是，隨著MOOCs實踐效果的逐步顯現，其自身學習機制所要求的參與群體的大規(guī)模和全程網絡化的學習，又使得MOOCs在教學交互質量、學習者行為管控、實訓教學、師生情感交流以及教學評價等方面出現劣勢。

基于以上問題，2013年加州大學伯克分校的阿曼德·?？怂菇淌谔岢鯯POC（小規(guī)模限制性在線課程）模式。該模式除完美繼承MOOCs在教學設計、教學理念的優(yōu)勢之外，還能夠立足于校本實際依據學生需求整合各種線上和實體資源，開展小規(guī)模的在線教學，更加有利于線上與線下混合式教學的開展，實現信息技術與教育的深度融合，它是MOOCs的有益補充。面對MOOCs當前多元化的發(fā)展趨勢，本研究將基于MOOCs的優(yōu)勢并結合當前高職院校學生的學習需求與教學特點，將SPOC引入校本混合式教學模式的設計過程。建構“教學做一體化”混合教學模式。并將該模式應用于高職“計算機維護與規(guī)范”課程的教學過程進行實踐。以期為推進高等職業(yè)教育教學模式改革與創(chuàng)新提供實踐經驗。

二、基于SPOC的混合教學觀

教學觀支配著教師的教學實踐活動，決定著教師在教學活動中采取的態(tài)度和方法。因此，在建構基于SPOC混合式教學模式前必須明確支配該教學模式運行的教學觀，以保證在教學實踐過程中能夠采取正確的教學行為。

1.SPOC的教學觀

SPOC脫胎于MOOCs。首先，它完美繼承了MOOCs教學所倡導的在行為主義、認知主義及其建構主義等學習理論支撐的基礎上，充分發(fā)揮網絡信息技術優(yōu)勢，以促進學生知識的自主建構和反復強化、充分發(fā)揮學生學習的自主性和能動性，促進師生、生生之間交流的教學理念。其次，充分借鑒了MOOCs的教學設計模式。學習者同樣能夠在SPOC所提供的在線富媒體環(huán)境中實現小步調、自節(jié)奏式的學習，同時還能夠便捷的通過互聯網所創(chuàng)設的環(huán)境與教師、學伴開展協作交流而不受任何時空的限制。最終，得到對于自己學習結果全方位的評價。這一過程充分的發(fā)揮了學習者在學習過程中的主體地位與創(chuàng)新能力。

SPOC超越了MOOCs。首先，它創(chuàng)新了MOOCs的運行機制。SPOC通過將大規(guī)模的開放式注冊轉變?yōu)榛谛１镜倪x拔性注冊學習，更加注重小型的在線課堂。從而彌補了MOOCs不限學習者身份的大規(guī)模注冊所帶來的教學質量低下、教學行為難以嚴格管控等弊端。同時，在SPOC中網絡教育資源的運用更加靈活，教師能夠根據學生需求整合各種線上虛擬和線下實體資源，凸顯了資源的校本化運用。其次，在教學形式方面SPOC力倡采用混合學習模式，增強了師生之間、生生之間情感的交流與信息的實時反饋效果，從而杜絕了單一的在線學習模式導致的學習者缺少浸潤式學習體驗的弊端。

2.混合式教學觀

德國學者Rebecca Launer指出在混合式教學中，教學的每一項因素都需要重新審視[4]。在實踐過程中，混合式教學并沒有一種特定的混合機制來明確界定教學要素之間如何混合，而是需要以實際的課程教學目標為依據對教學環(huán)節(jié)要素進行動態(tài)匹配與調整。其內涵是針對不同的學習需求通過系統(tǒng)的教學設計將在線學習和傳統(tǒng)課堂教學過程中各個環(huán)節(jié)進行深層次的融合，以達到不同教學理論、教學環(huán)境、學習資源、學習方式、學習評價及其學習風格等的混合，以此發(fā)揮教師在教學過程中引導、啟發(fā)、監(jiān)控的主導作用，又能使學生在學習過程中作為學習主體的積極性、主動性和創(chuàng)造性充分展現[5]。從教學系統(tǒng)設計的角度看，就是宏觀上將在線學習和面對面學習賴以開展的學習、教學理論的原理根據個性化的學習需求進行“恰當”的混合，然后用它來進一步指導微觀層面教學過程中各個環(huán)節(jié)要素的動態(tài)搭配并對各要素空間、時間關系進行組合與排列，以達到最優(yōu)化的教學效果。從方法論的角度看，是通過設計混合式教學模式來指導人們從整體上去綜合探討教學過程中各因素之間的相互作用和多樣化的表現形態(tài)[6]，對教學設計進行實踐與再現[7]。

綜上，本研究認為基于SPOC的混合教學觀就是充分借鑒利用MOOCs的教學思想將豐富的網絡資源與校本資源進行整合，通過在線學習環(huán)境將建構主義、行為主義學習理論所倡導的知識自主建構與及時強化理念和教師主導、學生主體地位的發(fā)揮進行統(tǒng)一，變革或重組課堂教學流程，促進學生參與式學習，最終提高學與教的質量。

三、基于SPOC的高職院?；旌鲜浇虒W模式建構

基于前文對SPOC理念下混合式教學觀的分析并結合當前高職院校學生和課程教學的基本現狀，本研究中提出的混合式教學模式是將學生技能目標、知識目標和能力目標的培養(yǎng)分別和基于SPOC的課前在線感知學習、課堂深度學習以及課后應用拓展學習環(huán)節(jié)在教學策略、學習環(huán)境、交互方式、學習評價層面進行深度混合，并運用信息化教學設計的方法構建出的高職混合式教學模式，如圖1所示。

1.教學分析

教學分析是為教學資源與策略的有效設計及針對性的開展教學活動提供重要的現實依據。當前，高職院校人才培養(yǎng)模式大多以“能力本位”教育思想為指導，加之高職學生生源構成的復雜性與學習層次的多樣性，需要對學習者特征，包括初始能力、一般特征、學習風格以及學習需求進行全面而詳實的分析。教師可以借助訪談、學習風格測量表、問卷等方法或工具對學習者的特征加以了解。而教學目標則是面向學生未來職業(yè)崗位需要的基礎上加以分析與建構。主要包括三類，知識目標、能力目標及技能目標，每一類目標都強調與實際的工作崗位標準進行對接。學習環(huán)境分析的主要目的是為了創(chuàng)建混合式教學環(huán)境，應該依據校本實際情況對課堂教學環(huán)境和SPOC教學環(huán)境中的課程資源環(huán)境、教學支持環(huán)境、參與體驗環(huán)境、社交環(huán)境[8]進行分析與整合，以確?；旌辖虒W的效果。

2.教學設計

教學設計環(huán)節(jié)包括教學資源設計和教學策略設計兩個子環(huán)節(jié)。主要是基于教學目標與教學環(huán)境，對支持整個混合式教學開展的教學資源與策略進行設計與整合?；赟POC的理念，首先需要依據學生未來工作的實際職業(yè)情境對知識實施行動性重構[9]。然后，在教學目標的指導下對用于線上和線下教學的知識結構關系進行梳理，并對學習內容的范圍與深度加以界定。最后對教學內容進行微化設計，構建基于知識單元的教學內容，增強知識內容的彈性。對于學習內容的呈現需要結合線上與線下的環(huán)境、課程教學的實際需要及其校本實際進行資源的整合、設計與利用。最后對混合式教學的開展設計完善的學生分組策略、網絡交互策略及其評價策略。以確保在教學實施過程中學生學習共同體能夠在教師的指導下充分發(fā)揮其團隊能動性以保證學習效果的達成。

3.教學實施

教學實施環(huán)節(jié)包括課前感知學習、課堂深度學習和應用提升學習三個子環(huán)節(jié)。將學習進程進行梯度編排，是為了遵循知識學習由淺入深、逐步遞進的認知規(guī)律。學生基于在線平臺的微課程及其豐富的配套教學資源對知識單元任務進行學習，借助在線學習環(huán)境進行小組交流與討論，完成教學測驗，初步建立起知識經驗的框架結構。然后進入課堂教學與教師和同伴開展線上與線下的探究或協作學習活動，在教師的引導下將習得知識經驗應用于真實的問題情景中解決實際的問題。與此同時可以充分與自己的同伴和教師借助線上線下的交流環(huán)境進行的問題研討、合作學習，充分發(fā)揮學生的主體地位。但是，對于高職院校的學生來說未來的崗位要求學生必須具備將習得知識轉換為必要的技能的能力，必須能夠脫離虛擬環(huán)境而在實際的工作崗位中進行展現。所以，在應用提升學習環(huán)節(jié)，引入對技能的綜合實踐，利用學習平臺任務發(fā)布、資源展示與同伴交互的功能，輔助學生在實訓室中將習得的知識與經驗應用于實際任務的實踐過程，促進學生理論知識向實踐技能的轉化。

4.教學評價

教學評價環(huán)節(jié)通過形成性評價和總結性評價對學生的學習過程及學習結果進行全方位、客觀公正的考察與反饋。形成性評價主要側重對學習者進行非結構化的考評，盡可能全面的挖掘學生學習過程中各個方面的表現。通過在線學習平臺的大數據分析功能可以得出學生線上知識學習的參與進度、同伴協作交流的活躍程度以及基本知識的掌握程度等評價數據。同時，還要參考學生在線下課堂和實訓室學習實踐過程中實際表現。教師通過形成性評價可以及時調整教學進度、改進教學方法，也可以對學生的學習行為進行管理，一旦發(fā)現學生學習異常就發(fā)出提醒信息[10]。總結性評價則是對學生知識與技能的掌握程度開展的結構化考評。主要是對學生的學習成果、考試成績、實訓環(huán)節(jié)成績等的評定。通過以上兩種評價方式的結合使用，客觀全面的展現學生的真實的學習水平。

四、混合式教學模式實踐應用案例

研究將基于SPOC的高職院?；旌鲜浇虒W模式應用于高職“計算機維護與規(guī)范”課程開展混合式教學模式設計并進行教學改革實踐。

1.課程前端分析與設計

（1）學習者特征分析

本次研究的對象選取A校計算機教育專業(yè)大二年級C班共48人開展教學實踐。作為該班班主任通過平時長期的觀察，發(fā)現學生計算機基礎較為薄弱。在此之前，對于計算機硬件知識了解較少。進校通過一年的學習已經初步掌握了計算機組成的原理、計算機導論等課程的知識，對計算機組裝與維護方面的知識具有較強的興趣，具備一定的事物探索的能力，能夠多人合作進行交流與解決問題。通過課前發(fā)放所羅門學習風格測量表得知該班級學生以視覺性型或視動綜合性的學習風格為主，這就要求教師在設計教學活動時需要充分調動學生的眼、手、腦，通過參與、合作、競爭等活動進行各種學習體驗，最終達到預期的學習目標[11]。

（2）教學目標與環(huán)境

根據對專業(yè)職業(yè)崗位群的調研與分析，通過本課程學習需要讓學生具備較強的計算機選購、安裝、應用、計算機系統(tǒng)調試與維修等能力，具備從事計算機系統(tǒng)的安裝維護、能夠使用維修維護工具進行計算機的維修和維護工作的職業(yè)技能。在學習環(huán)境方面每位同學都有個人筆記本電腦和智能手機，學校已實現無線網絡的全覆蓋，學生可以隨時隨地進行上網學習。學習開展的在線教學環(huán)境則是基于超星公司的泛雅網絡學習平臺，它以泛在教學與混合式教學為核心思想，能夠方便的實現資源展示、教學支持、師生互動、協同作業(yè)等功能。

（3）教學內容與資源設計

對“計算機維護與規(guī)范”課程教學內容的選擇與設計是在依據職業(yè)情境、立足于學生的實際能力培養(yǎng)的前提下，打破以知識傳授為主要特征的傳統(tǒng)學科課程模式的束縛，而轉變?yōu)橐怨ぷ魅蝿諡橹行?，讓學生在完成具體項目的過程中來構建相關理論知識、發(fā)展職業(yè)能力為基本理念。通過對教學內容細致、系統(tǒng)的分析，最終確定了以下4個教學模塊，又對每個模塊的知識進行了詳細的任務劃分。最終，確定了利于學生知識自主建構的42個知識單元及實訓活動，如圖2所示。知識單元的設計突出了對學生職業(yè)能力的提升要求并緊密圍繞工作任務完成的需要，同時又充分考慮了高等職業(yè)教育對理論知識學習的需要，融合相關職業(yè)資格證書對知識、技能和態(tài)度的要求。最后，根據教學內容，設計在線課程導學案，為學生在線學習提供明確的目標導向和學法的指導。然后，設計并開發(fā)制作了配套的線上微課程、練習測驗題等學習支持資源，例如圖片、PPT課件、Flash動畫、拓展學習材料等。

（4）教學策略設計

為了便于學生在線開展小組協作學習并保證教師指導的針對性和有效性，依據組內異質，組間同質的理念將全班48人分為8個小組。每小組設置組長1人，負責小組的管理、組員在線交流與協作的組織與評價。然后，針對每個詳細的任務，設計對應的混合教學策略。每個任務的實施都遵循先學后教的翻轉教學模式。教師基于知識單元的事實性知識或方法性知識分別采取“課前學習+課中講解練習”和“課前學習+課中任務探究+課后實訓”這兩種翻轉方式。共同特點是都需要學生通過微課程及其學習資源對每個知識單元的知識進行認真學習，并在網絡導學的指引下與同伴開展在線討論、提交作業(yè)并完成預習測驗。對于純粹的事實性知識教學內容，教師需要依據教學平臺呈現的學生知識學習表現的大數據分析，來靈活組織課堂教學過程中的重難點，在課堂上開展重點的答疑并做練習加以鞏固與提高。對于方法性知識內容，在課堂上則是重點讓學生在教師精心設計與組織的知識單元情景問題中開展協作探究活動，學習平臺則作為所有教學活動的支持手段，讓學生將知識方法與經驗應用于實際問題的解決中，達到學以致用。課后，進入實訓室通過綜合性的實踐活動促進學生技能的提升與凝練。

2.教學過程

教學過程通過課前感知學習、課堂深入學習與應用提升學習三個階段分別促成課堂教學目標的實現。在這三個階段中，通過線上、課堂、實訓室教學環(huán)境的混合、教師講授與學生自主協作學習方式的混合、數字化教學資源與實體資源的混合及其生生互動與師生互動的交互策略的混合，實現了教學各要素之間的優(yōu)勢互補，整個教學過程在翻轉課堂教學理論和教學平臺的支持下，實現了良好的銜接與優(yōu)化，如圖3所示。

（1）課前感知學習：學生基于在線協作的知識自主建構

課程的教學始于學生課前線上的感知學習，該階段主要以幫助學生積累職業(yè)技術所必備的基礎知識為目標。以模塊2任務2.2為例，學生在教師導學案的指導下依次學習關于主板識別、CPU、存儲設備、音視頻設備、機箱電源、輸入設備這6個知識單元的微課程，然后在網絡平臺中以小組為單位每位成員將自己在微課程學習過程中的疑問進行發(fā)帖交流，小組內成員在組長的組織下通過在線PPT、電子書、視音頻等學習資源對存在的疑問進行討論與解決。每學習一個知識單元都需要進入相應的預習檢測試題，進行學習結果自檢。通過教學平臺大數據呈現，教師可以實時的關注小組成員的學習進展，并督促每位同學參與課程學習與在線交流。然后，梳理在線學習階段存在疑問較多的問題，以便于組織課堂重難點知識，開展答疑與深入講解。

（2）課堂深入學習：線上與線下靈活互動中提升學生職業(yè)能力

課堂深入學習，主要是圍繞培養(yǎng)學生職業(yè)能力而展開。教師首先對學生在線學習情況進行總結，針對學生在線學習階段普遍存在的問題進行重點講解與答疑。然后，進入探究環(huán)節(jié)，由教師創(chuàng)設真實的問題情景，讓學習小組借助網絡資源合作解決問題。教師進行全程的跟蹤指導，并通過學習平臺組織問題的交流與生生互動。此過程的目的就是讓學生將所學習的6個知識單元進行綜合創(chuàng)新應用，以解決實際問題，促進知識點之間的融會貫通，幫助學生提高利用知識解決問題的能力以及對事物的探究能力，幫助學生適應未來崗位工作需求。最后，由各小組選派一名學生匯報小組探究成果，由教師點評，學生在線完成互評。

（3）應用提升學習：在線支持助力知識能力向實踐技能轉化

應用提升學習環(huán)節(jié)主要是圍繞學生技能目標的實現而開展的以技能習得為主的實訓活動。當一個任務的學習結束后，教師依據知識技能要求、學生職業(yè)能力規(guī)劃，在教學平臺布置圍繞任務的實訓活動導練。學習小組在導練的指引下進入實訓室開展綜合實訓活動，實訓過程師生借助教學平臺開展交流，小組同學通過合理分工在真實環(huán)境中共同完成實訓任務。最后通過教學平臺提交實訓報告，由教師進行點評并開展組間互評、生生互評。

3.學習支持

混合式學習要取得良好的效果不僅僅要求課程具備良好的資源結構體系，同時還要求在課程開展過程中為學生提供完善的在線學習支持服務。以此幫助學生學習過程中的知識建構、情感交流、學習輔導?；诜貉沤虒W平臺，學習支持服務貫穿于教學活動的各個環(huán)節(jié)。主要體現在教師可以對知識單元進行導學案和導練案的設計，對學生在線學習過程進行引導，激發(fā)學生參與意識，調動其積極性。學生通過微課程以及平臺所提供的支持學生自主學習的各種類型的資源，開展自主學習，并借助網絡開展協作學習、問題討論、預習測驗等教學活動。教師可以直接參與學生的討論，也可以通過后臺數據統(tǒng)計的功能對學生在線學習行為進行了解，并可單獨制定個性化的學習方案，也可通過平臺大數據便捷的掌握全體學生知識學習存在的普遍問題以及學生的學習傾向、學習軌跡等，這樣就便于教師適時調整教學策略，進行教學改進。

4.學習評價

通過教學平臺可以便捷的獲取學生各個知識單元的在線參與度、預習知識測驗成績、網絡交互的活躍度及其拓展資源的使用頻次等評估數據，再結合學生平時課堂學習過程的表現和成果水平就得出了學生的過程性評價的參考成績。教學總結性評價則是通過期末理論知識考核與技能素質測評成績綜合加權計算而得出。綜合這兩個部分就構成了學生該課程的教學評價成績。通過一個學期的授課實踐，學生在基礎知識儲備、職業(yè)技能、探究合作能力、自主學習能力等方面均實現了提升與突破。課程總評通過率為100%。通過學習平臺評估數據，學生對該課程的總體滿意度達到了98%，課程訪問數735次，人均約15次，這說明學生對參與基于網絡與課堂相結合的知識技能學習的認可度和積極性相對來說比較高并能夠在教師的指導下參與在線學習活動；圍繞本課程的14個教學任務，線上與線下活動答疑互動的討論貼數達到了3294人次，作業(yè)完成率100%，活動拓展資源（圖書、音視頻、文本資料）瀏覽2473人次。以上數據充分說明學生在學習過程利用網絡開展協作探究學習的意識已經初步建立，并且正在逐步適應利用這種方式開展學習與交流活動；課程學生總在線學習時長為19570分鐘，其中，微課程學習總時長8503分鐘，占學習總時長的43.4%，微課程單門最高反芻比為169%（觀看時長/視頻時長），課前預習測驗的初次通過率為87%，這些數據說明了學生課前對理論知識的自主學習較為認真，但由于基礎比較薄弱，需要花較長的時間來理解這些知識。綜上，基于SPOC的混合式教學模式在“計算機維護與規(guī)范”課程中的應用取得了初步的效果。通過混合式教學的開展，可以使得大部分的知識在課前消化，對于課堂來說就有大部分的時間還給了學生。各小組的同學在教師創(chuàng)設的情景中積極進行知識探究和同伴協作。同樣，在實訓過程中也能充分利用網絡資源與交互工具將習得知識經驗轉化為職業(yè)技能。最終，每組的實訓成果與工作報告也都體現出了學生在技能實訓環(huán)節(jié)所取得的成效。

五、結語

基于SPOC的高職院?；旌鲜浇虒W模式在教學中的應用不僅有利于學與教的過程優(yōu)化，而且還有助于促進教學質量的提升。真正意義上改變了多年來高職院校教育教學以教師為中心，重理論輕實踐，重知識輕技能的傳統(tǒng)教學模式思想的束縛，實現了教師主導、學生主體的教育理念與學生職業(yè)技能發(fā)展的統(tǒng)一。當前，如何把握我國教育信息化的發(fā)展趨勢，充分利用線上與線下學習的優(yōu)勢針對課程的特點開展混合式教學，以促進信息技術與教育教學的深度融合，將成為促進高職教育教學改革工作深入推進的重要方式。

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（編輯：郭桂真）