一、“室”“軒”意味品讀

1.蓄勢

師：上節(jié)課，我們對第一個“含義”，也就是對語言文字的把握，我們注重的是準(zhǔn)確。這堂課主要是對第二個“含意”的把握。這篇文章的題目是《項脊軒志》，那什么叫“志”呢？

生：記。

2.揭秘

師：記，記項脊軒。這篇文章寫的是項脊軒，或者是和項脊軒有關(guān)的人和事。這篇文章稱項脊軒名稱的時候，除了這個項脊軒的“軒”，還有什么另外的名稱嗎？

生：室。（師投影，突出原文中含“軒”“室”的語句）

師：文章里有稱“室”的，有稱“軒”的，作者是很隨意地用這兩個字的嗎？

生：不是。

師：就是說是有一定的講究和意圖在里面的，他的意圖是什么？

生：一下用“室”，一下用“軒”，是有感情基礎(chǔ)嗎？

師：有感情的變化在里面。

生：“軒”就是對那個格子特別有愛意的感覺。

師：稱“軒”的時候特別有愛意，包含著感情。如果稱“室”呢？

生：就是一個普通的室。

師：很好。稱“室”的時候作者著眼的就是作為一個建筑的外在存在，而稱“軒”的時候，其實還是對它滿懷著特殊的情感的。我們前面已經(jīng)提到了，是不是一開始它就是一個特殊所在呢，不是，那是從什么時候開始？讀書是吧。我們前面提到了，“余自束發(fā)讀書軒中”。就是從抒發(fā)讀書軒中開始稱“軒”了。而在這之前，作者在講到這個閣子的時候就是稱它為“室”，后來就稱“軒”了。那又是為什么呢？

生：外部修了。

師：請注意，當(dāng)他稱“軒”的時候，這個房間有著特殊的情感和意味。在成為書房之前它就是一個普通的建筑物，而當(dāng)他因為妻子去世，冷落了這個地方，它又恢復(fù)為一個普通的建筑物存在。

【評析】咬文嚼字與文本情脈的揭示結(jié)合，既不露痕跡地在整體上把握了全文的內(nèi)容，又能直逼文本的篇性特征——抒情中的春秋筆法，一石二鳥，匠心別具。美中不足的是，未能將這種獨特的形式秘妙與其他文本打通——《氓》人稱的變化：氓、子、爾、士，與女主人公婚戀中的心情起伏也是緊密關(guān)聯(lián)的，更深一步地“窺其奧窔”，略感遺憾。

將“含意”（言外之意，生成的內(nèi)涵）的理解作為本節(jié)課的攻堅目標(biāo)，帶有建構(gòu)知識，創(chuàng)造性解讀文本的意圖，同時也體現(xiàn)了教者言文一體，將文言文學(xué)習(xí)的落點放在“文化傳承與反思”上的教學(xué)追求。

但將這作為語文教學(xué)的終極追求是否合適？語文教學(xué)應(yīng)該由形式抵達內(nèi)容，再由內(nèi)容返回形式，充分揭示形式表現(xiàn)的秘妙，進而更好地走向言語表現(xiàn)與存在②，這才是語文的獨任、大任，捍衛(wèi)語文體性的必由之徑，也是語文教育至高、永恒的追求。如果偏于文化的傳承、思想的的獲得，那么和文化課、思政課、歷史課區(qū)分的真正界限在哪里？

以朱自清的話“中等以上的教育里，經(jīng)典訓(xùn)練應(yīng)該是一個必要的項目。經(jīng)典訓(xùn)練的價值不在實用，而在文化”，作為教學(xué)的理據(jù)，可朱自清這樣說只是對閱讀中實用主義思想的一種反撥，并非強調(diào)語文教育的終極目的就是落在文化的傳承上。對一味的注重思想、文化、思潮之類，他其實是反對的，認為這并非“國文教學(xué)的主要目的”，國文一科的教學(xué)不應(yīng)“代負全部教育的責(zé)任”③，并且特地強調(diào)：“只注重思想而忽略訓(xùn)練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在語匯、字句、篇章、聲調(diào)里?！雹?/p>

對于重意輕形的弊端，王尚文、賴瑞云等學(xué)者都有過深入的分析。比如賴瑞云教授就明確指出：“形式總是承載著某種思想內(nèi)容的，徹底的形式解讀必然走到內(nèi)容，相反，‘徹底的思想講解完全可能另找口語形式替代承載，其結(jié)果不僅可能思想講解不徹底，還把書面藝術(shù)形式棄之一邊了。”⑤

基于此，語文教育僅停留于“含意”的理解、“文化”的把握，值得認真檢視。

二、“軒”內(nèi)的喜與悲

1.悟喜

啟悟：“軒”充滿愛意，作者對它飽含感情，為什么呢？因為這個小閣子里有他特殊的生活內(nèi)容。我們看一下，文章里面哪個地方寫了在閣子里面的特殊生活內(nèi)容？

學(xué)生讀第一自然段中“借書滿架，偃仰嘯歌”這部分文字，悟出環(huán)境幽靜，生活悠然自得。

教者趁機引領(lǐng)學(xué)生將歸有光的項脊軒與劉禹錫的陋室、陶淵明的“園田居”（三徑就荒，松菊猶存。攜幼入室，有酒盈樽。引壺觴以自酌，眄庭柯以怡顏。倚南窗以寄傲，審容膝之易安）進行比較——

共同點：有優(yōu)美寧靜和諧的環(huán)境，還有悠閑自在的個人生活；不同點：歸有光除了有逍遙自在，還有悲的情感（從“然余居于此，多可喜，亦多可悲”這一過渡句中見出）。

2.味悲——隔閡加重

師：看看是什么讓他感到“可悲”呢？我想請一個同學(xué)來把這句話讀一下。（生讀課文）

師：能不能告訴我們，你在讀的時候，覺得可能用什么樣的情感來把握比較好呢？

生：有點傷感。

師：“庭中始為籬，已為墻，凡再變矣。”意思我們已經(jīng)明確了，什么叫“凡再變”？已經(jīng)變了兩次了。為什么說“庭中始為籬，已為墻，凡再變矣”他就感到傷感呢？

生：因為剛開始是一大家住在一起，后來分家了，房子就隔開了，就不怎么來往了，就覺得傷悲。

師：就是說這個家庭原來是一個大家庭，“通南北為一”，表明最初的時候整個大家庭是歡聚在一起的。那后來這個家庭出現(xiàn)什么情況呢？

生：分家了。

師：分家了，分崩離析是吧。那么“庭中始為籬，已為墻，凡再變矣。”為什么講到這個事實就內(nèi)心充滿傷感呢？最初是籬笆，籬笆是很簡陋的，現(xiàn)在砌成墻了，表明了什么？

生：隔閡就更深了。

師：哦，由籬笆變?yōu)閴Ρ砻鬟@種隔閡越來越深，非常好。從這個細節(jié)傳達出一個信息：家內(nèi)部之間的人際關(guān)系由原先的其樂融融變成了內(nèi)心之間充滿隔閡，好像是陌路人一樣，所以他傷感。這個家族，原先可以說很光耀的，在當(dāng)?shù)乜赡苁敲T望族，但是到這代可能衰落了，讓人傷感、惆悵，在這個家族里面只有歸有光一個人憂心忡忡嗎？

生：不是。

3.味悲——功業(yè)未竟

師：顯然不是，還有文章中寫到的大母。“兒之成，則可待乎！”“他日汝當(dāng)用之！”這話是用什么樣的心情說的呢？

生：激動。

師：對歸有光怎么樣？滿懷一種殷切的期望吧。為什么前面是“泣”，后面是“長號”？

生：大哭。

師：嚎啕大哭。什么叫“泣”？

生：小聲的。

師：小聲的，這個時候的情感是怎么樣？有意識地壓抑著，那到后面怎么樣？

生：爆發(fā)。

師：哦，爆發(fā)出來了。從內(nèi)容上來講，前面一段回憶的是誰？

生：老嫗。

師：具體回憶誰啊，他的母親吧？想到他母親的時候當(dāng)然傷感。母親去世了懷念她。但后面是懷念誰了，大母吧？為什么想到母親的時候是“泣”，想到大母的時候是“長號”？

生：他媽媽只是關(guān)心他日常瑣事，后面大母問到他讀書并且聯(lián)系到他整個家族。

師：你的意思是，前面回憶的是母親對什么方面的一種關(guān)注呢？

合：日常生活。

師：哦，生活方面的，“兒寒乎？欲食乎？”我們平常想到的，就是噓寒問暖。母親的表現(xiàn)集中為對晚輩的生活的呵護上，而大母的話更加觸動他的心情。剛才有同學(xué)講到了，母親對他的期望可能和大母對他的期望不一樣，是不是這樣呢，我們來看一下投影——

有光七歲，與從兄有嘉入學(xué)，每陰風(fēng)細雨，從兄輒留，有光意戀戀，不得留也。孺人中夜覺寢，促有光暗誦《孝經(jīng)》，即熟讀，無一字齟齬，乃喜。

——歸有光《先妣事略》

從這兩個細節(jié)里面可以看出來，并不是只有大母對他殷切期望，其實母親對他也懷著殷切期望。只不過因為有另外的專門回憶母親的文字，而在這篇集中回憶大母了。所以大母的這種期望和期待給了他很大的壓力，他想起來長號不自禁——有壓力就行了嗎？還有什么？生答：有行動。

接下來，教者引導(dǎo)學(xué)生從四個方面感知歸有光的行動，以及其文字中的深情——

①從“竟日默默在此”“余扃牖而居，久之，能以足音辨人”中感受歸有光在項脊軒讀書之久，讀書之專注。

②補出教材刪去的文字，感受歸有光不愿“昧昧于一隅也”，欲“揚眉瞬目”的壯志豪情。出示板書——

蜀清守丹穴

孔明居隴中

有光處敗屋

昧昧一隅——功成名就

③從“軒凡四遭火，殆有神護者”一句感受歸有光的內(nèi)心世界——百年老屋項脊軒因受神靈庇佑能避免火劫，我也應(yīng)該會有神靈庇佑，擁有明朗的前途。

④補充背景資料，比照30多歲時的感慨與19歲時寫《項脊軒志》時的直抒胸臆“長號不自禁”，表明歸有光的情感表露已經(jīng)隨著年齡的增加，不像以前那樣直接了，而是相當(dāng)含蓄。（背景資料：19歲的時候?qū)懥恕俄椉管幹尽罚?0歲的時候中了秀才，23歲的時候結(jié)婚，28歲的時候妻子去世。后5年，又6年，又2年，十八九歲加上13年，30多歲。）

4.味悲——屋在人亡

師：在后來的年份當(dāng)中，這《項脊軒志》里面有沒有一些生活的樂趣？他結(jié)婚以后，夫妻兩個在這個小空間里面還是很幸福很溫馨的。（投影呈現(xiàn)“余既為此志……且何謂閣子也？”一段課文）但是同樣也有另外的感觸。我們來看這段話，一起把最后一段話讀一下。

生：庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣。

師：這句話我們讀的時候應(yīng)該是什么樣的情感呢？

生：悲傷。

師：為什么而悲傷？

生：妻子死了。

師：什么叫“吾妻死之年所手植也”？妻子去世的那年，誰種的?。?/p>

生：妻。

師：從文章來看，“吾妻死之年所手植也”，妻子去世的那年親手種下的。這里大家請注意妻子當(dāng)時種下的這棵樹，它不是別的樹，是一棵枇杷樹，是一棵果樹哦！為什么要種一棵果樹呢？想象一下當(dāng)時的情景：歸有光的妻子精心挑選了一棵上佳的枇杷果樹苗，在院子里挖了一個坑，將樹苗放下去，培上土，經(jīng)常去澆水，經(jīng)常去看它……當(dāng)“我”在面對這顆樹的時候，睹物思人，物是人非，那是讓人觸景傷懷的。

更要緊的是，妻子種下這棵果樹的時候，是有寄托在里面的，希望它早日開花結(jié)果。到如今呢，這棵樹已經(jīng)“亭亭如蓋矣”，不僅長勢良好，而且，到了要結(jié)果收獲的時候了?？墒?，看看“我”自己呢？在仕進的路途上，還在原地徘徊?？梢韵胍?，面對這棵茁壯的果樹，“我”感到了一種愧對逝者的負罪感。因為我們前面已經(jīng)看了，他這個時候考中秀才。考中秀才就能光耀門楣了嗎？

生：不能。

師：后面還有更重要的考舉人、中進士是吧。

（PPT）（先妻）嘗謂有光曰：“吾日觀君，殆非今世人。丈夫當(dāng)自立，何憂目前貧困乎？”

——歸有光《請敕命事略》

師：她這句話什么意思呢，對她丈夫懷著什么樣的態(tài)度了？不是今世人，在傳統(tǒng)觀念里面叫“是古非今”的。

師：妻子勸自己“何憂目前貧困乎”，懷著一種什么情感呢，對她丈夫說了這通話，用意是干什么啊？

生：激勵。

師：鼓勵他，當(dāng)然也給他壓力了?？纯?，他什么時候考中舉人了？（PPT呈現(xiàn)歸有光經(jīng)歷文字。）35歲考中舉人。什么時候考中進士呢？

生：60歲。

師：60歲考中進士，做了個縣令的職務(wù)。我們可以想到，這么多年了，他十八九歲的時候還是滿懷希望的，然后碰了很多壁，科場不得意，我們可以用心去體會一下。我希望大家用心去讀它，因為它是從心里面流出來的。我希望對這個經(jīng)典作品的解讀不只是在課內(nèi)，還要在課外去讀，好不好？謝謝大家！

【評析】“室”→“軒”→“室”的稱呼轉(zhuǎn)換線，是歸氏家族的命運變化線，作者的心情嬗變線，也是教者課堂教學(xué)的審美線。三線合一，將文本的內(nèi)結(jié)構(gòu)自然轉(zhuǎn)化成教學(xué)的內(nèi)結(jié)構(gòu)，進而產(chǎn)生思維的舞蹈，情感的和弦，這是本環(huán)節(jié)的一大亮點。線索眾多，但因以“軒”內(nèi)悲喜的審美體驗為核心，整個教學(xué)依然能大開大合，收放自如。

體驗作者軒內(nèi)悲喜，教者不僅引導(dǎo)學(xué)生知道如何悲喜，因何悲喜，而且還深挖作者是如何表現(xiàn)悲喜的。比如，從庭中“通南北為一”到“始為籬”再到“已為墻”，見出家族的分崩離析，隔閡加深；從老嫗講先妣問寒問暖的往事，余泣，到回憶大母期待，瞻顧大母遺跡，長號不自禁，追問學(xué)生“為什么前面是泣，后面是長號”；還有還原教材刪除部分，體驗歸有光不愿昧昧一隅，要像蜀清、孔明一樣揚眉瞬目的遠大抱負，這顯然是在深化學(xué)生對作者抒情精致化、含蓄化、個性化諸特征的把握。尤其是對蜀清守丹穴、孔明居隴中、有光處敗屋的比照性、延宕性感知——用板書重點突出，以及對“軒凡四遭火，得不焚，殆有神護者”一句深層心理的揭示，更是追蹤、開掘篇性特征的上好設(shè)計，作者寫作的精妙與教者審美的精妙已經(jīng)妙合無痕了！

還有無時不在的教學(xué)張力。這種教學(xué)張力來自教者淵深的學(xué)養(yǎng)和強勁的思辨力。教者很會設(shè)計頭腦風(fēng)暴，激發(fā)學(xué)生思維的出場，進而達到充分的生命融合，深度的思想對話，高度的認知升華的教學(xué)境界。引導(dǎo)學(xué)生比較歸有光的項脊軒、陶淵明的園田居、劉禹錫的陋室的異同；當(dāng)學(xué)生覺得“泣”與“長號”的原因在于：前者只是因為母親在生活上予以關(guān)心，而后者是因為大母的期望更加觸動作者的心情，教者馬上用《先妣事略》中關(guān)于母親殷殷期待的記載，推翻學(xué)生的論斷；還有對妻子種枇杷樹深意的開掘，從《請敕命事略》中引述妻子對歸有光勉勵的語句，加深體味歸有光奮斗的希望、動力，以及對亡妻悲傷思念的體味。這些設(shè)計舉重若輕，營造了一種扣人心弦的思維氣場，“學(xué)術(shù)范”很足。

令人贊佩的還有，對軒內(nèi)悲喜的玩繹，與對作者及大母因家族衰落而生的傷感、惆悵的品味，以及對思念亡妻中悲傷與溫馨兼容的“復(fù)合”審美，均準(zhǔn)確觸及了文本的篇性特征，以及情感上的獨特的傷感、婉轉(zhuǎn)、醇濃的風(fēng)格。教者在教學(xué)中能巧奪天工地將之編織在一起，因而上得極富新意和韻味。這是只會秀秀教學(xué)技能，鸚鵡學(xué)舌般搬弄一些專家解讀成果的平庸之輩永遠望塵莫及的。

不過，童老師的很多精彩開掘與設(shè)計，因為缺乏耐心的等待與醞釀，未能充分引爆學(xué)生的思維，激活學(xué)生豐滿多姿的體驗。很多時候，剛開了一個好頭，或火候?qū)⒌降臅r候，都是童老師迅速接上話頭，從而掐滅了不少審美的瞬間——

“軒”充滿愛意，作者對它飽含感情，為什么呢？因為這個小閣子里有他特殊的生活內(nèi)容。

在后來的年份當(dāng)中，這《項脊軒志》里面有沒有一些生活的樂趣？他結(jié)婚以后，夫妻兩個在這個小空間里面怎么樣，還是很幸福很溫馨的。

為什么要種一棵果樹呢？……妻子種下這棵果樹的時候，是有寄托在里面的，希望它早日開花結(jié)果。

……

是怕冷場，還是怕影響教學(xué)進度，抑或?qū)W(xué)生的深度體驗與思考不很自信，僅留一些簡單的問題讓他們活動一下身手？不論屬于上述的哪種情況，對精彩的文本解讀成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)生產(chǎn)力，都是有斫傷的。

另，抓住“泣”與“長號”，挖掘作者的復(fù)雜而幽隱的內(nèi)心世界，雖然追問奇警，但因為缺少最后的總結(jié)（家族衰敗的郁積，親人早逝的郁積，自身命運多舛的郁積，壯志難酬、有愧先人的郁積，使作者悲從中來，長號不自禁），學(xué)生很有可能缺乏明晰而全面的認知。

對“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”一句的欣賞，深意與新意兼具，但因沒有從獨立分段的角度引導(dǎo)學(xué)生進一步體味樹在人亡的傷感，錯過了一個很好的形式秘妙揭示的良機——魯迅《論雷峰塔的倒掉》一文也有此形式表現(xiàn)秘妙，“活該”就是獨立成段的，很是見情見性。

【總評】

理想的語文課，至少應(yīng)該是教材層面的課程知識、教師層面的課程知識（教師的經(jīng)歷、體驗、認知、學(xué)養(yǎng)等）、學(xué)生層面的課程知識的共生與共榮。在這種不斷生成的知識共同體中，學(xué)生層面的課程知識尤須關(guān)注。換言之，前兩個層面的知識經(jīng)過教學(xué)的釀造、催化，最終應(yīng)成功地助力學(xué)生層面課程知識的更新、壯大與提升。

讓學(xué)生層面的課程知識成為教學(xué)的軸心，古人已有星星點點的追求，比如漢代王充明確提出寫作不應(yīng)求“似”，而應(yīng)“各以所稟，自為佳好”（王充《論衡·自紀》）；宋代謝枋得主張讓學(xué)生先寫“放膽文”，再寫“小心文”（謝枋得《文章軌范》）；王陽明提倡“誘之歌詩，以發(fā)其志意；導(dǎo)之習(xí)禮，以肅其威儀；諷之讀書，以開其知覺”（王陽明《傳習(xí)錄》），都是為了促進學(xué)生體驗、思想等課程知識的出場。

民國時期的教育先賢在這方面用力尤勤，比如夏丏尊的課堂教學(xué)就是追求讓學(xué)生多說，自己只在他們思維行到水窮處，才出面指點，使教學(xué)步入“坐看云起時”之境。對以學(xué)生的體驗為中心，實現(xiàn)學(xué)科與學(xué)科的打通，課內(nèi)與課外打通的教學(xué)模式，黎錦熙等人還曾做過一段時期的試驗。

在西方，昆體良、盧梭都表達過“節(jié)制自我力量，俯就學(xué)生能力”的思想——俯就學(xué)生的能力，其實就是多讓學(xué)生層面的課程知識多多出場。杜威更是旗幟鮮明地宣稱：“對于學(xué)校來說，兒童是起點，是中心，而且是目的。兒童的發(fā)展、兒童的生長，就是理想的所在……”⑥

當(dāng)下美國，評價好課的內(nèi)容有四項：①是否達成教學(xué)目標(biāo)；②學(xué)生的表現(xiàn)；③教與學(xué)活動的“課程意義”何在；④教學(xué)過程中是否開展評價活動。其中，學(xué)生的表現(xiàn)是評價的重點⑦。

這些思想和舉措，無疑是對學(xué)生精神生命更深切的關(guān)懷，對教育規(guī)律更科學(xué)的揭示。

那么，如何讓學(xué)生層面的課程知識出場，并能在教學(xué)活動中輕舞飛揚呢？童志斌老師的《項脊軒志》教學(xué)實錄給了我們不少啟迪：

1.在啟悟中拓展心靈的疆域。語文教育中，高質(zhì)量的啟悟應(yīng)該緊盯文本的形式秘妙，尤其是篇性特征，在學(xué)生一望而知，其實淺知、無知，甚至錯知時展開，這樣才能更好地實現(xiàn)學(xué)生體驗的刷新，想象的激活，思維的提升，進而不斷拓展他們的心靈疆域。啟悟的語言應(yīng)該做到《學(xué)記》中所說的那樣：“約而達，微而臧。”這方面，童老師做得相當(dāng)出色?！拔恼吕镉蟹Q‘室的，有稱‘軒的，作者是很隨意地用這兩個字的嗎？”“為什么說‘庭中始為籬，已為墻，凡再變矣他就感到傷感呢？”“母親去世了懷念她。但后面是懷念誰了，大母吧？為什么想到母親的時候是‘泣，想到大母的時候是‘長號？”無不是觸及文本篇性特征（抒情中的春秋筆法）的巧妙追問。問得好，學(xué)生的回答自然生成了鮮活的課程知識，因之也成了課堂教學(xué)的最大亮點。

2.在關(guān)鍵處會通，激活內(nèi)存。理想的語文課程是由多元的語文知識經(jīng)驗和個性化的語文學(xué)習(xí)活動方式構(gòu)成的一種動態(tài)的教育存在。如何讓學(xué)生的語文知識經(jīng)驗在學(xué)習(xí)活動中成為最鮮活、最靈動的教育存在，注意比較、會通，實現(xiàn)不同主體生命的感通，不失為一種行之有效的方法。因為會通了，生長了，帶上自我生命智慧的體驗與思考，才會成為最富魅力的課程知識，使學(xué)生見微知著，舉一反三，受益終生，進而可以將“教育就是忘記在學(xué)校所學(xué)的一切之后剩下的東西”這一恥辱性的“箴言”永遠甩在身后。

在本節(jié)課中，童老師有多處成功的教學(xué)會通。比如，比較歸有光項脊軒和陶淵明的“園田居”、劉禹錫陋室的異同，這是不同文本間的會通；追問“讓人傷感、惆悵，在這個家族里面只有歸有光一個人憂心忡忡嗎”，這是不同人物情感上的會通；解讀妻子種枇杷樹的寓意，引用《請敕命事略》中的妻子激勵，這又隱含了大母和妻子行動上的會通。令人稱奇的是，童老師的后兩處會通，恰與歸有光筆墨分布的重點暗合——文中寫了他生命中的三個重要女人：母親、大母、妻子，后兩者是用墨重點。更為重要的是，這種會通依然深深植根于文本的篇性特征：①大母的憂傷化作了“兒之成可待”的殷殷期盼，與歸有光重振家族的愿景高度契合，這是歸有光念及此，長號不自禁的一個主要原因；②妻子的期許、激勵，兩人的伉儷情深，在“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”一句中得到了無盡的伸展與釋放，但又含而不露，因此具有極強的形式魅力——抒情中的春秋筆法再一次展露風(fēng)華。

雖然文末句形式表現(xiàn)的開掘尚不夠到位，但難掩整體會通中所帶來的璀璨光芒。

3.充分利用伙伴語言的激蕩?；锇檎Z言往往有拈花一笑般的神奇溝通力，就像希伯來諺語所說的那樣“恰似一塊鐵可以磨礪另一塊鐵，一個兒童也可以使另一個變得敏慧”⑧。教學(xué)中如果妥善利用，確能使教學(xué)達到“萬象入我摩尼珠”的勝境。平心而論，童老師在形式秘妙的觀照與揭示方面極為敏感、深刻，化用作者的言語表現(xiàn)智慧也做得風(fēng)生水起——如將文本的草蛇灰線化為課堂教學(xué)的意脈，將文本的表現(xiàn)張力化為探究人物心靈堂奧的鑰匙，但是在伙伴語言的相互啟發(fā)、補充、激蕩方面，做得還遠遠不夠。因為教者太過馳騁自我的思辨，學(xué)生在很多地方不知不覺僅起了跑龍?zhí)椎淖饔?，與教者、同伴的質(zhì)疑、辯論、修正、更是罕見，長篇大段、酣暢淋漓地獨抒己見的景象則完全銷聲匿跡，所以整個教學(xué)過程更像教者與心靈中的另一個自我在進行頗具深度的審美對話——為什么想到母親時是“泣”，想到大母時是“長號”？探討這個問題時，師生間的對話有了思想碰撞，伙伴間的語言有了相互補充和推進，但因為教者急于騁思，未能耐心延宕學(xué)生的審美時長，所以伙伴語言依然沒有得到盡情的伸展與升華。

不過，這種“功業(yè)未竟”的遺憾，反而更令人深思：如何激活學(xué)生的言語表現(xiàn)，使他們這一層面的語文課程知識成為教學(xué)的源頭活水，永遠勁拔而歡快地流淌？

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參考文獻

①評析針對的是童志斌老師《項脊軒志》第二課時的教學(xué)實錄，教學(xué)活動中的“小環(huán)節(jié)”為評者所加。

②汲安慶：《怎樣個性化深度解讀文本》《語文建設(shè)》，2017年第4期。

③朱自清：《中等學(xué)校國文教學(xué)的幾個問題》，張圣華總主編：《朱自清語文教學(xué)經(jīng)驗》，北京：教育科學(xué)出版社，2007年版第5-11頁。

④朱自清：《序二》，夏丏尊、葉圣陶：《文心》北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2008年版第6期。

⑤賴瑞云主編：《文本解讀與語文教學(xué)新論》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2013年版第197頁。

⑥劉新科、粟洪武主編：《中外教育名著選讀》，北京：中國人民大學(xué)出版社，2010年版第469頁。

⑦李海林：《美國中小學(xué)課堂觀察——一位教育學(xué)教授的筆記》，北京：教育科學(xué)出版社，2015年版第121-124頁。

⑧曹孚等編：《外國古代教育史》，北京：人民教育出版社，1981年版第37頁。

[作者通聯(lián)：大理大學(xué)文學(xué)院]