陳麗君

摘 要 生態(tài)系統(tǒng)視角下，職校專家型教師的優(yōu)勢和專長體現(xiàn)為對生態(tài)情境的充分利用和對內(nèi)外資源的有效獲取。訪談25位職校專家型教師，考察影響其職業(yè)生涯的3個最關(guān)鍵事件，從情境與資源兩個維度，基于四級系統(tǒng)編碼，分析成長特點與專長，結(jié)果顯示，新手期和熟練期是教師發(fā)展的兩個關(guān)鍵轉(zhuǎn)折期。專家型教師的優(yōu)勢表現(xiàn)為對學(xué)校情境和以學(xué)校為核心的學(xué)校-學(xué)校、學(xué)校-企業(yè)情境資源的積極獲??；不足表現(xiàn)為，過度依賴學(xué)校情境，對政府、社會、企業(yè)、家庭等情境的利用比較欠缺。職校教師對工具性資源的利用多于情感性資源，同一情境可能引發(fā)不同程度和性質(zhì)的資源獲取。

關(guān)鍵詞 生態(tài)系統(tǒng)；情境利用；資源獲??；職業(yè)學(xué)校；專家型教師；教師專長

中圖分類號 G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）31-0055-05

一、問題提出

社會全面轉(zhuǎn)型和職業(yè)教育高速發(fā)展，使人們更清晰地認(rèn)識到職業(yè)教育的價值，呼喚更優(yōu)質(zhì)的職業(yè)教育資源。在此背景下，職校教師的專業(yè)發(fā)展和素質(zhì)提升受到越來越廣泛的關(guān)注。職業(yè)教育的職業(yè)性、技能性、社會性等特點[1]，使得職校教師的發(fā)展既與普通學(xué)校教師存在共同之處，也有其獨特的規(guī)律和特點，影響因素更廣泛，成長路徑更復(fù)雜。

生態(tài)系統(tǒng)理論將個人成長放置于廣闊和復(fù)雜的生態(tài)體系中，提供了對外在多維生態(tài)環(huán)境的系統(tǒng)審視，以及個人對環(huán)境資源的利用和互動解析，是全面、深入分析職校教師成長機(jī)制的適合理論。生態(tài)系統(tǒng)視角下，職校教師的成長維系于個體內(nèi)部和內(nèi)外各系統(tǒng)之間借助地位勢差、資源錯位、能量流動和信息傳遞形成的相互關(guān)聯(lián)、相互制約的動態(tài)平衡與持續(xù)發(fā)展關(guān)系。埃文斯（Evans）和卡尼（Kearney）指出，生態(tài)系統(tǒng)理論的價值在于提供了一個廣闊的框架，不但可以由此理解和分析個體面對的復(fù)雜情境和問題，而且有助于設(shè)定合適的介入方法以取得有效轉(zhuǎn)變[2]。

聚焦于情境、資源、個體以及三者之間的復(fù)雜交流與互動關(guān)系，生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)，個體需要運用各類資源和積極行動，通過交換方式獲取情境資源，滿足自身發(fā)展需求。生態(tài)系統(tǒng)理論的兩個關(guān)鍵概念包括情境利用和資源獲取。格林（Greene）和艾弗羅仕（Ephross）認(rèn)為，情境是一個多種社會力量的組合體，可以在特定架構(gòu)內(nèi)形塑個體的行為和發(fā)展[3]。依據(jù)布朗芬布倫納（Bronfenbrenner，1979）的分類，生態(tài)情境系統(tǒng)在空間上可以劃分為由內(nèi)到外延展的微觀、中間、外層和宏觀四類子系統(tǒng)[4]。微觀系統(tǒng)是直接影響個人發(fā)展、包容個人的組織；中間系統(tǒng)是介于包容個人組織之間的聯(lián)系，即微觀系統(tǒng)間的互動關(guān)系；外層系統(tǒng)是微觀系統(tǒng)的延伸，可以影響和包容微觀系統(tǒng)或中間組織，進(jìn)而間接影響個人；宏觀系統(tǒng)指文化的支撐部分，如經(jīng)濟(jì)、社會環(huán)境、法律及政治體系等。四個系統(tǒng)持續(xù)交互作用、影響和制約，以直接或間接的方式推動個體發(fā)展。

資源是情境系統(tǒng)進(jìn)行交流的核心事物，資源獲取能力是職校教師發(fā)展的核心能力。陳鐘林和吳偉東認(rèn)為，資源可以分為工具性資源和情感性資源兩種類別[5]。工具性資源指向個體用以作為手段，達(dá)成某一個具體目標(biāo)的資源，對個人而言，可以進(jìn)一步分為知識資源、能力資源、平臺資源、精力資源、經(jīng)濟(jì)資源和信息資源等。情感性資源則指向個體自身情感需求的滿足和觀念態(tài)度的構(gòu)建，可以進(jìn)一步分為感情資源、觀念資源和態(tài)度資源等。情感性資源不能幫助個體直接達(dá)成目標(biāo)，但能夠?qū)崿F(xiàn)情緒情感的宣泄、緩和、撫慰、調(diào)適，以及觀念的形成、加深、鞏固、轉(zhuǎn)變等，從而間接影響目標(biāo)的實現(xiàn)。在職校教師成長期間，往往需要在情境中同時獲取大量的工具性和情感性資源。

持續(xù)、健康的資源交換是維持教育生態(tài)系統(tǒng)動態(tài)平衡的重要基礎(chǔ)[6]。教師的成長離不開對情境資源的充分利用和有效獲取。職業(yè)學(xué)校中，能夠成長為專家型教師的老師，在其職業(yè)發(fā)展道路上，往往是能夠更加充分利用情境，因勢利導(dǎo)，并通過資源的有效和持續(xù)獲取推動自身發(fā)展?；谏鷳B(tài)系統(tǒng)理論的宏觀背景，以情境利用和資源獲取為視角，分析專家型教師成長歷程的關(guān)鍵事件，有助于在更廣闊的認(rèn)知框架下，理性認(rèn)識職校教師的專業(yè)成長。因此，本研究力求從情境和資源角度對職校專家型教師發(fā)展歷程中的關(guān)鍵成長事件進(jìn)行系統(tǒng)考察，并據(jù)此提出對策建議。

二、職校專家型教師情境利用和資源獲取的編碼分析

職校專家型教師的界定有很多維度，為了研究的可操作性，本研究將其界定為在職業(yè)學(xué)校從事教學(xué)工作15年以上，具有高級職稱的“雙師型”教師。為考察職校專家型教師成長歷程的專長特點，采取隨機(jī)取樣的方式，選取25名來自廣東省職業(yè)院校的教師進(jìn)行訪談。訪談前，首先對教師的個人資料進(jìn)行收集。主要包括教師的性別、年齡、籍貫、學(xué)校、職稱、教齡、獲獎次數(shù)、學(xué)歷、專業(yè)、所授課程等。訪談內(nèi)容主要涉及教師成長的關(guān)鍵性事件。請教師詳細(xì)描述自己在教師職業(yè)生涯中，經(jīng)歷的三個最關(guān)鍵事件、事件發(fā)生時教師的職稱與教齡情況，以及事件產(chǎn)生的具體影響。

（一）專家型教師成長關(guān)鍵性事件的編碼過程

從情境和資源兩個維度對專家型教師描述的關(guān)鍵性成長事件進(jìn)行編碼分析。編碼基于對文獻(xiàn)資料的查閱分析和對教師訪談文字的梳理分類，并借鑒了張必清等學(xué)者的研究[7]。關(guān)鍵事件的情境與資源編碼一覽表。

情境因素的編碼包括四級，首先將情境編碼為情境類別和情境內(nèi)容兩類。在情境類別上進(jìn)一步編碼為單一情境、兩個情境、三個以上情境。根據(jù)情境中涉及到的教師發(fā)展資源，將資源編碼為資源類別和資源變化性質(zhì)兩大類。

下面，以三位教師的關(guān)鍵性事件描述為例，示例基于情境與資源的編碼過程。需要說明的是，在具體編碼過程中，遵循兩個原則：第一，單一編碼原則。所有編碼均采用單一編碼方式，即如果一個事件涉及的情境或資源涉及到兩個或以上的編碼類別，則以其中最重要的那一類作為唯一編碼。第二，最小編碼原則。由于編碼一共分為四級，在實際編碼操作中，多級編碼均以最后一級，也就是最小一級的編碼類別為依據(jù)進(jìn)行編碼。

（二）關(guān)鍵事件發(fā)生時教師的職稱與教齡分析

列出了在25位專家型教師描述的75個關(guān)鍵事件中，事件發(fā)生時教師的職稱和教齡情況。由圖1可知，專家型教師提及的關(guān)鍵成長事件發(fā)生時，教師職稱多集中于中級職稱階段，有47個事件發(fā)生在這個時期，占62.67%。事件發(fā)生時，教師的教齡多在11～15年，以及0～3年，說明這兩個時間段是教師發(fā)展快速變化的轉(zhuǎn)折時期。

（三）關(guān)鍵事件涉及的情境因素分析

圖2列出了職校專家型教師描述的關(guān)鍵事件，所涉及的情境類別。由圖2可知，專家型教師提及的關(guān)鍵成長事件涉及的情境以單一情境最多，共計45次，占60%；其次是兩類情境的交互，為26次，占34.67%；三類情境因素交互的只有4次，占5.33%。學(xué)校因素是影響教師最為重要的情境，為36次，占48%。此外，在所有兩類或三類交互情境中，均涉及到學(xué)校與其他情境的交互作用，沒有一個交互情境因素中不包含學(xué)校。如果把這個情況考慮進(jìn)去，實際涉及到的學(xué)校情境占比高達(dá)88%。在具體情況內(nèi)容上，專家型教師提及的關(guān)鍵成長事件涉及的情境內(nèi)容較多的是工作調(diào)動、職稱晉升、學(xué)校建設(shè)與調(diào)整（均為8次），技能競賽、崗位調(diào)整（均為7次），進(jìn)修學(xué)習(xí)、校企合作（均為6次）。

（四）關(guān)鍵事件涉及的資源因素分析

圖3列出了職校專家型教師描述的關(guān)鍵事件所涉及的資源類別和資源變化性質(zhì)情況。由圖3可知，專家型教師提及的關(guān)鍵成長事件涉及工具性資源（53次，占70.67%）多于情感性資源（22次，占29.33%）。在所有資源中，能力資源被提及的頻次最高。在資源變化性質(zhì)上，大部分關(guān)鍵事件都使得教師提升了自身資源（51次，占68%），降低的次之（19次，占25.33%），不變的最少（5次，占6.67%）。

三、職校專家型教師成長的情境與資源分析及啟示

基于生態(tài)系統(tǒng)視角中，職校教師發(fā)展體現(xiàn)為開放、多維、動態(tài)和持續(xù)的主體對于生態(tài)環(huán)境的情境利用與資源獲取。

（一）關(guān)鍵事件發(fā)生的時間節(jié)點

由圖1的頻次統(tǒng)計結(jié)果可知，就職稱而言，職校教師職業(yè)生涯發(fā)展的關(guān)鍵事件多集中于中級職稱階段，占62.67%，其次是初級和高級。中級職稱階段是教師從教學(xué)勝任、熟練走向教學(xué)專長的重要過渡與轉(zhuǎn)折階段。在此時期，教師的經(jīng)驗比較豐富、精力比較旺盛，處于事業(yè)發(fā)展中的高峰期。同時，也是一個重要的危機(jī)時期，面臨著專業(yè)發(fā)展的兩重性[8]。教師大多已經(jīng)成家并生育子女，因此撫養(yǎng)子女、照顧老人、兼顧事業(yè)和家庭，是很多教師面臨的矛盾和沖突，如有教師提到“產(chǎn)假后被撤掉教研室主任職務(wù)，工作出現(xiàn)消極懈怠”“父親生病后卸下班主任工作”等。因此，這也是教師最容易處于職業(yè)倦怠和發(fā)展瓶頸的時期。因為向前已經(jīng)渡過了職業(yè)適應(yīng)期，缺乏事業(yè)危機(jī)感；往后再進(jìn)一步?jīng)_刺，又容易受到自身和外界多個因素的干擾，缺乏成長動力和熱情，導(dǎo)致愉悅感和成就感喪失。如果能夠有效利用情境資源，順利渡過這個高原期，教師將能夠成長為專家型教師；反之，則可能長期徘徊在熟練階段止步不前。

就教齡而言，職校教師職業(yè)生涯發(fā)展的關(guān)鍵事件分布比較平均，從剛開始工作到教齡20年左右都有。相對集中的是11～15年和0～3年這兩個教齡段。11～15年教齡的教師大多在中級職稱階段，前面已經(jīng)對此進(jìn)行了分析。而0～3年教齡的教師則處于新手期的階段，很多教師在此階段需要適應(yīng)工作崗位，大量積累全新的職校教育教學(xué)和管理經(jīng)驗，面臨的新境況、新挑戰(zhàn)、新機(jī)遇很多。如訪談中提到在新教師階段“第一次收到工資，比較滿意，到沿海工作是選對了方向和職業(yè)，對未來發(fā)展充滿了希望”“第一次帶中職學(xué)生到企業(yè)全職實習(xí)，深感中職學(xué)校技能培養(yǎng)存在諸多不足，認(rèn)識到走校企結(jié)合，項目任務(wù)引領(lǐng)課堂教學(xué)的重要性”。這些都顯示出，在新手階段，教師往往有很高的教學(xué)熱情和事業(yè)危機(jī)感，是職業(yè)發(fā)展的快速提升期。

由關(guān)鍵事件發(fā)生的時間節(jié)點分析可以看出，新手期和熟練期是影響職校教師成長的關(guān)鍵和轉(zhuǎn)折時期。學(xué)校應(yīng)該對處于這兩個階段的教師給予充分關(guān)注和適時幫助。一方面，創(chuàng)設(shè)各種內(nèi)外部環(huán)境和條件，幫助新教師迅速適應(yīng)并勝任全新的工作崗位；另一方面，要考慮熟練期教師的事業(yè)瓶頸、職業(yè)倦怠和各種內(nèi)外情境沖突帶來的壓力增大和精力不足問題，有針對性地為教師分憂解難。

（二）職校專家型教師成長的情境利用

影響職校教師成長的情境，既有單一情境，也有多個情境之間的交互作用。在單一情境中，學(xué)校情境占據(jù)絕對的影響力優(yōu)勢。而家庭、政府、社會、企業(yè)雖然也有所影響，但被提及的頻次都非常低。這說明，對于職校教師來說，學(xué)校是一個影響職業(yè)發(fā)展的決定性情境。但從另一個角度來看，該結(jié)果也反映出當(dāng)前職業(yè)學(xué)校發(fā)展中存在的問題，即教師成長還是過分局限于自己工作的小圈子，沒有真正地走出去，與社會、工廠、企業(yè)、市場、政府等有效結(jié)合。雖然國家大力倡導(dǎo)并出臺了《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐規(guī)定（試行）》等一系列促進(jìn)工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教融合的政策、措施和保障，但非學(xué)校情境對職校教師成長的影響還是很有限。雖然此次調(diào)查范圍較小，但仍然間接反映出職校教師并沒有真正有效地與生產(chǎn)第一線切實融合，專業(yè)實踐能力有所缺失的現(xiàn)狀[9]。

在兩類及以上情境的交互作用方面，原本設(shè)想相互作用會發(fā)生在諸如企業(yè)-社會、社會-政府等情境中。但訪談編碼分析顯示，所有產(chǎn)生交互的情境都涉及到學(xué)校情境與其他情境的交互，再次體現(xiàn)出學(xué)校對于職校教師成長的絕對核心影響力。其中，學(xué)校-學(xué)校、學(xué)校-企業(yè)是兩類情境中影響較大的。學(xué)校-學(xué)校涉及到的是教師本人工作的學(xué)校與其他學(xué)校（如兄弟院?；蛘哌M(jìn)修學(xué)習(xí)的學(xué)校等）的交互關(guān)系，說明對職校教師來說，校際之間的交流是一個重要發(fā)展途徑。此外，學(xué)校-企業(yè)也是重要成長情境。單獨的企業(yè)情境對教師的影響力很小，而校企合作則是一個重要的情境，如“與企業(yè)合作能讓新工藝、新技術(shù)帶回學(xué)校，提高教學(xué)質(zhì)量，但要解決一些操作上的技術(shù)問題，確保雙方順利開展工作”。說明教師在與企業(yè)合作中，多是把企業(yè)活動與學(xué)校需求結(jié)合在一起，而并非單獨關(guān)注企業(yè)本身。

在具體情境內(nèi)容方面，影響較大的有工作調(diào)動、職稱晉升、學(xué)校建設(shè)與調(diào)整、技能競賽、崗位調(diào)整等。這些情境都是直接影響教師工作場所、工作性質(zhì)、工作層次的關(guān)鍵性因素。對職業(yè)學(xué)校來說，很多教師來自于工廠、企業(yè)第一線，后來作教師。還有的教師是從一所學(xué)校調(diào)動到另外一所學(xué)校工作。這些情境中，教師都會面臨新的工作適應(yīng)問題。職稱晉升也是影響教師的大事件，如果能夠成功晉升職稱，往往將直接提升教師的地位、收入、待遇、發(fā)展機(jī)會等；但反之如果不能成功晉升，則會導(dǎo)致工作熱情和積極性的降低。學(xué)校建設(shè)與調(diào)整也是一個重要影響因素。比如很多教師提到了學(xué)校轉(zhuǎn)型和轉(zhuǎn)制、教學(xué)評估、示范校申報、校園搬遷、領(lǐng)導(dǎo)層換屆等與教師切身利益直接相關(guān)的學(xué)校重大事件的影響。很多教師提到，通過帶領(lǐng)和指導(dǎo)學(xué)生參加各類技能競賽，增長了見識、開闊了視野、體驗了價值感和成就感，也加強(qiáng)了與其他教師和兄弟學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)的溝通合作，是一個很好的促進(jìn)成長的情境。因此，上述這些情境都是在促進(jìn)職校教師發(fā)展中，需要特別關(guān)照的。此外，也有個別教師提到了身體健康、生育子女等造成的影響。在國家全面開放二孩生育政策的背景下，子女生育也會進(jìn)一步引發(fā)女教師的精力不足、壓力增大、家校資源競爭等問題，這一點在未來職校教師成長中需要進(jìn)一步特別關(guān)注。

（三）職校專家型教師成長的資源交換

專家型教師提及的關(guān)鍵成長事件涉及工具性資源（53次，占70.67%）多于情感性資源（22次，占29.33%）。工具性資源是由一定目的引導(dǎo)，并直接促成達(dá)到某種結(jié)果的資源，其直接服務(wù)于教師的職業(yè)發(fā)展。工具性資源的獲得會直接促進(jìn)教師職業(yè)能力的成長，如“到中央普通話進(jìn)修班學(xué)習(xí)，之后成為學(xué)校語音教學(xué)骨干，國家級普通話水平測試員”。因此，教師的專業(yè)發(fā)展過程從某種程度上看，就是不斷獲得和提升工具性資源的過程。情感性資源是不直接作用于工作情境，但對工作有間接影響的資源，如教師的教育觀念、職業(yè)態(tài)度、情緒情感等。情感性資源往往對工具性資源產(chǎn)生間接的推動或阻礙作用，也是影響教師成長不可或缺的關(guān)鍵資源。如教師提到“學(xué)校組織青年教師到基層社會調(diào)查，感受到真摯的師生情誼，更加熱愛林業(yè)事業(yè)”“國家對職教的投入逐漸擴(kuò)大，提升了職業(yè)教育的重要性，增強(qiáng)了職業(yè)教育整體從業(yè)人員的自豪感和積極性”等。如果一位教師對職業(yè)教育充滿希望，對工作有高度的熱情，這種情感性資源將促使他在工作中更積極、高效地投入到能力和知識提升中，間接促成工具性資源的獲得。在所有資源中，能力資源被教師提及的頻次最高，其次是平臺、精力和感情。這說明影響教師職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，還是自身的能力。

在資源變化性質(zhì)上，大部分關(guān)鍵事件都使得教師提升了自身資源（51次，占68%），降低的次之（19次，占25.33%），不變的最少（5次，占6.67%）。這說明，對于職業(yè)學(xué)校的專家型教師來說，面對關(guān)鍵性發(fā)展事件，大部分時候能有效地處理和利用，使得情境變化帶來資源的增長，這可能也是他們能夠成長為專家型教師的重要原因。值得注意的是，在相同或相似的情境下，不同教師的資源利用度是不同的，甚至可能導(dǎo)致完全相反的資源變化性質(zhì)。比如很多教師談到工作崗位調(diào)整，從專任教師升為學(xué)校中層領(lǐng)導(dǎo)干部，有的教師認(rèn)為這種變化使得自身“管理能力得到提升”“管理崗與教師崗視野不同，思維方式不同”，這代表一種資源提升；但有的教師卻認(rèn)為“壓力大，研究與學(xué)習(xí)專業(yè)時間變少”“時間不能從容安排，家庭和工作安排有時會發(fā)生沖突”，代表資源的降低。這說明能否有效、積極地利用資源，并不完全取決于客觀情境本身，也取決于教師自身的觀念、態(tài)度、能力和具體行為。

四、結(jié)語

情境利用與資源獲取是職業(yè)學(xué)校教師獲得持續(xù)成長與發(fā)展的關(guān)鍵。對職校專家型教師的訪談顯示，以適應(yīng)為主要任務(wù)的新手期和以跨越瓶頸為發(fā)展契機(jī)的熟練期是教師發(fā)展的兩個關(guān)鍵期。在各類情境中，學(xué)校情境和以學(xué)校為核心的學(xué)校-學(xué)校、學(xué)校-企業(yè)等情境，是職校教師獲得和利用資源的最重要情境。工作調(diào)動、職稱晉升、學(xué)校建設(shè)與調(diào)整、技能競賽、崗位調(diào)整等是影響教師最大的情境事件。在資源利用方面，教師對工具性資源的利用多于情感性資源，而能力和平臺是影響教師發(fā)展的最重要資源。同一情境可能引發(fā)不同性質(zhì)的資源變化，體現(xiàn)了教師在情境利用上的個體差異。大部分關(guān)鍵性事件會帶來教師資源的提升，反映出專家型教師優(yōu)秀的情境利用和資源獲取能力。當(dāng)前職校教師在情境和資源利用上的不足主要表現(xiàn)為，過度重視和依賴學(xué)校情境，對于政府、社會、企業(yè)、工廠、家庭等情境的利用還比較欠缺。在健全、和諧的教育生態(tài)系統(tǒng)中，存在積極、頻繁的情境利用與資源互換，學(xué)校應(yīng)創(chuàng)設(shè)各類適宜條件和環(huán)境，促進(jìn)教師更高效、積極地利用情境和獲取資源。

參 考 文 獻(xiàn)

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Situational Use and Resource Acquisition： Analysis of the Expertise of Vocational School Expert Teachers from the Perspective of Ecological System

Chen Lijun

Abstract From the perspective of ecological system， the strengths and expertise of vocational school expert teachers expressed as making full use of the ecological situation and effective acquisition of internal and external resources. Through interviewing 25 vocational school expert teachers， three key events affecting the development of occupation were researched. From the two dimensions of context and resources， based on the four level system coding， the growth characteristics and expertise were analyzed. The results showed that the new period and the skilled period were the two key stages for the development of teachers. The advantages of expert teachers were the positive acquisition of school situation and school-school， school-enterprise situational resources. The disadvantages were that over dependence on the school situation， and short use of the government， society， business， family and other situations. The use of tool resources was more than emotional resources， and the same situation may lead to different degrees and nature of resource acquisition.

Key words ecological system； situational use； resource acquisition； vocational schools； expert teachers； teachers expertise

Author Chen Lijun， professor of Guangdong Polytechnic Normal University（Guangzhou 510665）