趙宏　張亨國等

摘要：學(xué)習(xí)評價作為保障學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果的重要措施，是MOOC學(xué)習(xí)中不可缺少的一環(huán)。該研究旨在對MOOCs的學(xué)習(xí)評價現(xiàn)狀進行分析，以期為我國MOOcs學(xué)習(xí)評價提供有意義的啟示和借鑒。筆者選取了國內(nèi)14個MOOCs平臺中能夠獲取課程學(xué)習(xí)評價方式說明的課程，對不同類別課程和不同平臺的學(xué)習(xí)評價進行分析，針對評價方式、評價類型數(shù)量、評價主體等方面進行了對比分析。研究發(fā)現(xiàn)，課程評價沒有得到很好的重視，評價總體水平較低，期末考試、單元測驗和參與討論是最常采用的評價方式；課程整體的評價類型數(shù)量趨向于多元性的特征；評價主體仍顯得較為單一，主要為機器評價（90.8%）。各學(xué)科類別課程中文科課程偏重于同伴互評；各典型平臺的評價方式有所差異，“好大學(xué)在線”平臺考核方式最為豐富，更側(cè)重于線下考試。根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，該文建議我國MOOCs建設(shè)和應(yīng)用過程中需要立足在線學(xué)習(xí)環(huán)境的特點，創(chuàng)新學(xué)習(xí)評價理念，重視同伴互評，設(shè)計有效的評價機制，推進學(xué)習(xí)分析的實踐應(yīng)用，開展個性化的學(xué)習(xí)評價。

關(guān)鍵詞：MOOCs；大規(guī)模在線開放；學(xué)習(xí)評價；評價方式

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、研究背景

在信息化社會中，互聯(lián)網(wǎng)對教育領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大影響。隨著技術(shù)和理念的革新，各種新型教學(xué)方式層出不窮，影響著人們的學(xué)習(xí)方式。2012年，由MOOCs引發(fā)的“數(shù)字海嘯”席卷了全球，哈佛大學(xué)、MIT、斯坦福大學(xué)、耶魯大學(xué)等頂尖大學(xué)紛紛加入MOOCs行列。2013年，中國教育部和高校積極投身到MOOCs建設(shè)實踐中，各大高校的MOOCs如雨后春筍般接踵而至。清華大學(xué)牽頭建設(shè)的“學(xué)堂在線”，五所交大共建的大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程平臺“Ewant”，愛課程攜手網(wǎng)易云課堂打造的“中國大學(xué)MOOC”等平臺都紛紛涌現(xiàn)，形成了群雄逐鹿的局面。MooCs作為新型在線開放課程在世界范圍內(nèi)迅速興起，對在線教育及傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了強烈的沖擊，但是一些挑戰(zhàn)也隨之而來，尤其是在MOOCs學(xué)習(xí)評價的實施上，傳統(tǒng)的以教師為主體的評價模式已經(jīng)不能適應(yīng)MOOCs的學(xué)習(xí)過程，如何對大規(guī)模學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進行科學(xué)評價成為新的挑戰(zhàn)。

2015年4月教育部頒布了《教育部關(guān)于加強高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》，文件中明確指出要“建設(shè)適合網(wǎng)絡(luò)傳播和教學(xué)活動的內(nèi)容質(zhì)量高、教學(xué)效果好的在線開放課程”。為保證在線開放課程的質(zhì)量，必須有與之相應(yīng)的評價機制，沒有相應(yīng)的評價機制就難以評判真正意義上的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，從某種程度上說，學(xué)習(xí)評價是在線學(xué)習(xí)的關(guān)鍵和核心，其在檢驗學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效的同時，也幫助教師把握整體課程的學(xué)習(xí)狀態(tài)，是MOOCs學(xué)習(xí)中必不可少的一環(huán)。

學(xué)習(xí)評價，顧名思義，主要指對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的測量與評估，即基于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進行事實把握和價值判斷。已有研究和實踐從不同角度對MOOCs的學(xué)習(xí)評價進行了調(diào)查：一些研究者調(diào)查分析了MOOC學(xué)習(xí)評價方式，如Chauhan分析了新技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)評價案例，包括學(xué)習(xí)分析技術(shù)、個人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)（Personal Learning Network）、數(shù)字徽章等如何支持學(xué)習(xí)評價等；Papathoma通過觀察和訪談收集了12名學(xué)習(xí)者對于MOOC學(xué)習(xí)評價的看法，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者認可同伴互評的方式，但是自動化評價仍舊是最受歡迎的評價方式；王宏艷等人結(jié)合自身在Coursera、Udacity等平臺的優(yōu)質(zhì)MOOCs的學(xué)習(xí)體驗對MOOCs教學(xué)評價加以探究，認為MOOCs具有多元、開放、人性化三大特征；鄭志高對Coursera、edX和Udacity三個平臺上349門課程的學(xué)習(xí)評價方式進行了調(diào)查分析。大部分學(xué)者尤其關(guān)注MOOCs環(huán)境下同伴互評的可行性與可靠性，探索不同的方法來提高同伴互評的精確性，其中一些學(xué)者嘗試通過構(gòu)建統(tǒng)計模型來評估和校正評價過程中的偏差；還有學(xué)者對評價量規(guī)進行了設(shè)計和應(yīng)用，發(fā)現(xiàn)在同伴互評的過程中提供指導(dǎo)，能有效提升評價效果。

綜合國內(nèi)外近階段的研究發(fā)現(xiàn)，目前關(guān)于MOOC學(xué)習(xí)評價的研究國外文獻居多，對學(xué)習(xí)評價的研究更為具體和深入，而國內(nèi)相關(guān)研究整體較少，且主要以國外的MOOCs平臺為調(diào)研對象，尚未有研究對我國MOOCs平臺的學(xué)習(xí)評價進行全面分析，如此便無法知曉教師對MOOCs學(xué)習(xí)評價的理解，那么相應(yīng)的改進建議就很難擺脫盲目性。因此，全面系統(tǒng)地研究我國MOOCs的學(xué)習(xí)評價現(xiàn)狀有著非常重大的意義。目前國內(nèi)MOOCs的學(xué)習(xí)評價在評價方式、評價類型數(shù)量、評價主體的整體狀況是怎樣的？不同平臺之間和不同課程之間到底有什么異同？這些都是值得我們探究的。因此，本研究通過借鑒已有研究，結(jié)合國內(nèi)的課程平臺及其教學(xué)課程，對不同類別課程和不同平臺的學(xué)習(xí)評價進行分析，針對評價方式、評價類型數(shù)量、評價主體等方面進行了對比分析，以期為我國MOOCs學(xué)習(xí)評價提供有意義的啟示和借鑒。

二、研究對象與數(shù)據(jù)來源

本研究以國內(nèi)主要的14個MOOCs平臺中明確給出評價方式的663門課程為研究對象，調(diào)查其采用的評價方式的類型、數(shù)量、評價主體及比例。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，本研究樣本中學(xué)習(xí)評價方式主要包括單元測驗、單元作業(yè)、線下考試、期中考試、期末考試、期末大作業(yè)、隨堂小測試、參與討論頻次、課件瀏覽次數(shù)、調(diào)查共計10種評價方式。根據(jù)以往研究者的分類，以上評價方式可以分為兩類：總結(jié)性評價（期末考試、期末大作業(yè)及線下考試）、過程性評價（單元測驗、單元作業(yè)、期中考試、隨堂小測試、參與討論、課件瀏覽、課堂參與度調(diào)查）。同時，在663門課程中明確給出不同評價類型分值比例的有624門課程，占94%；只說明評價方式未給出比例說明的有39門，占6%。

三、MOOCs學(xué)習(xí)評價對比分析

（一）總體情況分析

1.MOOCs評價方式分析

本研究對樣本所采用的評價方式的類型進行了統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)可以分為三種類型：只采用總緒性評價、只采用過程性評價以及兩者結(jié)合評價方式。其中采用兩者結(jié)合評價方式的課程數(shù)量最多，共517門，占78%；其次是只采用“過程性評價”，包括119門課程，占17.9%；只采用“總緒性評價”課程數(shù)量最少，僅有27門課程，占4.1%。

本研究進一步對樣本采用的評價類型數(shù)量進行統(tǒng)計，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)課程都采取了兩種以上的評價方式。樣本中僅有54門課程只采用了一種評價方式，占8.1%；采用三種評價方式的課程最多，有274門，占總體課程數(shù)量的41.3%；三種以上評價方式的課程共165門課程，占24.9%。

為了進一步分析當前M00Cs評價方式的差異，本研究對樣本中采用的具體評價方式類型進行了統(tǒng)計，如圖1所示。

數(shù)據(jù)結(jié)果表明，在所有評價方式中，單元測試是使用最多的評價類型（494門課程，占74.5%）；其次是期末考試（451門課程，占68%）；第三是參與討論頻次（407門課程，占61.4%）?？偨Y(jié)性評價方式類型，期末大作業(yè)與線下考試這兩種普通高校傳統(tǒng)的評價方式在MOOCs中較少被采用。在過程性評價類型中，除了單元測試和參與討論頻次之外，單元作業(yè)也是經(jīng)常采用的一種評價方式（245門課程，占37%）。而采用期中考試、課件瀏覽次數(shù)、隨堂小測試和參與度調(diào)查的課程較少，均不超過整體課程數(shù)量的20%。

2.MOOCs評價主體分析

本研究對研究樣本的學(xué)習(xí)評價主體也進行了統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)樣本中有553門課程說明了評價主體，占83.4%。評價主體分為機器、同伴和教師三種類型。其中采用機器自評的課程數(shù)量最多，為501門，占了整體課程的90.6%；實施同伴互評的課程有156門，占28.2%；采用教師評價的課程最少，僅有40門，占7.2%。

本研究進一步統(tǒng)計了同一門課程采用不同評價主體的數(shù)量，如圖2所示。

數(shù)據(jù)表明，只采用一類評價主體的課程最多（426門），占總體的77%，兩類評價主體結(jié)合使用的課程數(shù)為110門（20%），三種評價主體均有的課程最少，僅有17門（3%）。由此可見，目前MOOCs主要以單主體評價為主。

（二）課程層次分析

一般來說根據(jù)學(xué)習(xí)對象，課程可以分為中學(xué)、本科、研究生、職業(yè)教育和通用課程五個層次。在本研究樣本中，本科課程最多，為373門，占總樣本的56%，通用課程為249門，占全部課程的38%，中學(xué)課程（6門，占0.9%）、研究生課程（6門，占0.9%）和職業(yè)教育（29門，占4.4%）數(shù)量較少。本部分對不同課程層次MOOCs的評價方式進行了分析。

1.不同課程層次MOOCs的評價類型及數(shù)量分析

本部分首先對不同課程層次MOOCs的評價類型數(shù)量進行了統(tǒng)計，如圖3所示。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無論哪種課程層次，同時采用兩種及以上評價方式的課程占絕大多數(shù)，以三種為最多，而只采用一種評價方式的課程極少。

本部分進一步分析了不同課程層次MOOCs采用的評價類型（如圖4所示）。

由于研究樣本中本科生課程和通用課程占主體，因此這兩個層次課程的評價方式也最為全面。本科層次課程中，采用最多的前四種評價類型分別是期末考試（282門，占本科課程總數(shù)的75.6）、單元測驗（236門，63.3%）、參與討論頻次（206門，占55.2%）和單元作業(yè)（132門，占35.4%）。值得注意的是，本科生層次中，采用隨堂小測試的課程數(shù)量明顯高于其他三種層次。

通用課程中，使用最多的評價方式是單元測驗（197門，占通用課程數(shù)量的79.1%）和參與討論頻次（149門，占59.8%），其次才是期末考試（143門，57.4%）。

職業(yè)教育課程主要以過程性評價為主，其主要采用參與討論頻次（25門，占職業(yè)教育課程總數(shù)的86.2%）和單元測驗（22門，75.9%）兩種評價方式。

2.不同課程層次的MOOCs評價主體分析

本部分對不同課程層次MOOCs評價主體進行了統(tǒng)計，如圖5所示。

分析結(jié)果可知，不同層次課程在評價主體選擇上既有共同點也有差異。共同點是各層次課程的評價主體均以機器自評為主，尤其是研究生層次課程采用單一的機器自評。差異主要體現(xiàn)在教師評價和同伴互評方面。中學(xué)課程除機器自評外，主要以教師為主體進行學(xué)習(xí)評價，沒有同伴互評；而其他三種層次課程則正好相反，同伴評價的比例要顯著高于教師評價。

（三）學(xué)科類別分析

本研究樣本中，按照學(xué)科類別可分為哲學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、軍事學(xué)、管理學(xué)、藝術(shù)13類。其中，理學(xué)（202門，30.4%）和工學(xué)（126門，19%）兩類課程占研究樣本的49.4%，醫(yī)學(xué)（67門，10%）、藝術(shù)（57門，8.5%）和文學(xué)（56門，8.5%）的課程數(shù)居中；農(nóng)學(xué)類課程僅有2門，均以期末大作業(yè)作為評價方式，軍事學(xué)的1門課程采用了參與討論頻次與期末大作業(yè)相結(jié)合的評價方式，由于這兩類學(xué)科的課程數(shù)量太少，在以下分析中不再加以說明。

1.不同學(xué)科類別MOOCs評價類型及數(shù)量分析

本部分對不同學(xué)科類別的課程評價方式進行了統(tǒng)計，結(jié)果如表1所示。

總體來說，各學(xué)科最常采用的四種評價方式是期末考試、單元測驗、參與討論、單元作業(yè)。其中，歷史學(xué)、工學(xué)兩個學(xué)科使用最多的評價方式是期末考試，其他9個學(xué)科采用最多的評價方式是單元測驗，比例均高于50%。

除此之外，不同學(xué)科其他6種評價類型的選擇上也有所差異。法學(xué)、醫(yī)學(xué)學(xué)科的MOOCs很注重學(xué)習(xí)者瀏覽課件的狀況，以此來評估學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與度，采用此評價類型的比例明顯高于其他學(xué)科。相比較而言，經(jīng)濟學(xué)科中采用參與討論（33.3%）、單元作業(yè)（12.5%）、課件瀏覽（4.2%）三種評價方式的比重在研究樣本中均為最低。隨堂小測試、調(diào)查兩種評價方式僅在少數(shù)學(xué)科中有所應(yīng)用，且比例均低于5%。

對不同學(xué)科類別采用的評價類型數(shù)量進行進一步統(tǒng)計，如表2所示，各學(xué)科類別均同時至少采用了3種評價方式，尤其是哲學(xué)和醫(yī)學(xué)兩個學(xué)科，其采用三種以上評價類型的課程占比最高。

2.不同學(xué)科類別MOOCs評價主體分析

本部分對不同學(xué)科類別MOOCs的評價主體進行了統(tǒng)計，如圖6所示。

不同學(xué)科類別MOOCs采用機器自評的課程比例均高于75%，其中哲學(xué)和歷史學(xué)兩類學(xué)科中100%的課程都選擇了機器自評，其次是工學(xué)、理學(xué)學(xué)科，其采用機器自評的課程比例分別是96.0%（121門）和91.6%（185門）。

在所有學(xué)科類別中，采用教師主體進行學(xué)習(xí)評價的課程所占比例均低于同伴互評。其中歷史學(xué)采用同伴互評的比例最高，有7門課程，占80%，其次是法學(xué)（13門，占60%）、教育學(xué)（18門，占45%）。

（四）典型平臺分析

為了更深入分析目前MOOCs評價方式的現(xiàn)狀，本研究對具有代表性的前五個平臺（如表3所示），即中國大學(xué)MOOC、Ewant、智慧樹、學(xué)堂在線、好大學(xué)在線進行了進一步分析。

1.典型平臺評價方式比較

本部分對5個典型平臺課程所采用的評價方式進行了比較分析，如圖7所示。

結(jié)果表明，學(xué)堂在線和中國大學(xué)MOOC是采用評價方式類型最多的平臺，涵蓋了9種類型；其次是好大學(xué)在線和Ewant平臺，涵蓋8種類型；智慧樹平臺采用的評價類型最少，只有4種類型。

另外，各平臺選擇評價方式的類型有共同點也有差異。智慧樹、中國大學(xué)MOOC、學(xué)堂在線最常采用的評價方式是期末考試、單元測驗與參與討論，Ewant平臺主要采用單元測驗（81門，75.7%）和期末考試（63門，58.9%）兩種評價方式，參與討論沒有作為重要的評價方式（37門，34.6%）。值得注意的是，學(xué)堂在線采用隨堂小測試（15門，15.8%）的課程比例顯著高于其他四個平臺，Ewant期末大作業(yè)（22門，20.6%）的比重也明顯高于其他四個平臺。

相比較而言，好大學(xué)在線平臺在評價方式的設(shè)計上獨具一格，有三個區(qū)別于其他平臺的顯著特征：一是與其他4個平臺以期末考試為主的情況正好相反，好大學(xué)在線平臺期末考試的比例很低，僅占其平臺課程的3.2%；二是線下考試占據(jù)了很大的比重（37門，占該平臺課程的58.7%），這也與其他4個平臺截然相反，其他4個平臺中，除了智慧樹平臺僅有1.9%課程采用線下考試方式外，其余3個平臺都沒有采用此評價方式；三是相比較其他平臺，好大學(xué)在線平臺更為重視過程性評價，單元作業(yè)、單元測驗、課件瀏覽次數(shù)和參與討論頻次等比例均顯著高于其他4個平臺。

2.典型平臺評價類型數(shù)量比較

本部分進一步比較了五個平臺MOOCs評價類型數(shù)量，如圖8所示。

好大學(xué)在線采用的評價類型數(shù)量最為豐富，同時使用3種以上評價方式的課程比例為57.1%（36門），而其僅采用一種評價方式的課程比例最低（1.6%，1門）。其余四個平臺中同時使用3種評價方式的課程所占比較最高，均高于35%，其中以智慧樹（61.0%，64門）為最高。經(jīng)進一步分析發(fā)現(xiàn)，智慧樹平臺中采用三種評價方式相結(jié)合的64門課程中，全部采用的是期末考試與單元測驗、參與討論相結(jié)合的評價。

3.典型平臺的MOOCs評價主體比較

本研究對五個平臺中課程的評價主體進行對比分析，如圖9所示。

整體來說，各平臺采用最多的仍然是機器自評，其次是同伴互評，最少的是教師評價。不同平臺在評價主體的選擇上各有偏好。較之其他四個平臺，好大學(xué)在線平臺采用機器自評的課程比例最低（76.9%，48門），采用同伴互評（75.4%，47門）和教師評價（21.5%，13門）兩種人工評價的課程比例卻顯著高于其他四個平臺。智慧樹平臺的課程均采用機器自評，沒有選擇任何一種人工評價的方式。

隨著技術(shù)和方法的進步，大多數(shù)MOOCs平臺都能實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)的記錄，實時地為學(xué)習(xí)評價提供重要依據(jù)。因此，本研究對典型平臺在學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)上的評價狀況進行了分析。五個平臺都建立了練習(xí)和測試系統(tǒng)，支持學(xué)生互評功能，支持課程成績設(shè)定及學(xué)習(xí)成績自動統(tǒng)計功能，除Ewant之外的四個平臺均可視化呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程信息，如中國大學(xué)MOOC平臺提供了學(xué)習(xí)進度；學(xué)堂在線平臺記錄顯示了課程進度及學(xué)習(xí)者測試題得分情況；好大學(xué)在線提供了學(xué)習(xí)者每周學(xué)習(xí)時長與人均學(xué)習(xí)時長的對比、個人練習(xí)得分及班級平均得分的學(xué)習(xí)情況，便于學(xué)習(xí)者了解其他同伴的學(xué)習(xí)情況并知曉自己所處的學(xué)習(xí)狀態(tài)；智慧樹通過統(tǒng)計圖呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的進度及個人測試成績。但是總體來看，各平臺并沒有完整收集學(xué)習(xí)過程中的重要信息，相關(guān)信息的可視化呈現(xiàn)甚少。

四、MOOCs評價狀況討論

（一）評價設(shè)計的總體水平較低，期末考試、單元測驗和參與討論是最常采用的評價方式

通過對有評價說明的663門課程分析發(fā)現(xiàn)，我國MOOCs學(xué)習(xí)評價的主流趨勢是總結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合，采用了更加偏重考試和測驗的評價方式，形式較為簡單，這與我國MOOCs偏重行為主義教學(xué)設(shè)計的現(xiàn)狀相符。值得注意的是，“參與討論”這一評價方式在MOOCs評價中應(yīng)用廣泛，這說明MOOC教師開始重視學(xué)習(xí)者之間的互動，評價學(xué)習(xí)者的交互將促進他們的主動參與，實現(xiàn)同伴間的知識共享、共同成長，同時討論內(nèi)容也是教師了解學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)的一個重要依據(jù)。然而，課堂參與度調(diào)查、課程瀏覽和隨堂小測試三種方式只在不到15%的課程中得到應(yīng)用，這也側(cè)面體現(xiàn)了我國MOOCs對學(xué)習(xí)者的過程性學(xué)習(xí)行為關(guān)注不夠，隨堂小測試的缺失也會導(dǎo)致教學(xué)人員無法診斷學(xué)習(xí)者在視頻學(xué)習(xí)中遇到的問題。

學(xué)習(xí)評價應(yīng)考慮不同的情境，運用多種不同方式，從多個角度進行綜合分析和判斷。我國MOOCs整體的評價類型數(shù)量趨向于多元化的特征，67%的課程選擇3種及3種以上的評價方式相結(jié)合。但是整體課程的評價主體仍顯得較為單一，受限于MOOC的大規(guī)模、免費的特征，大多評價是基于客觀題，由機器評價（90.8%）展開，這可能會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者與教師、同伴的交互處于較低的狀態(tài)，在學(xué)習(xí)過程中感受到孤獨與焦慮。調(diào)查結(jié)果顯示，國內(nèi)MOOCs（156門，28.2%）開始運用同伴互評這一重要評價方式，但并不廣泛，仍在探索當中。相較于國內(nèi)，雖然國外對同伴互評的效果有所爭議，但Coursera、edX等平臺廣泛采用了互評策略。另外，面對數(shù)量巨大的學(xué)習(xí)者，MOOCs教師無法也不再適合作為主要的評價主體，調(diào)查顯示只有極少數(shù)課程采用了教師評價（3%）。其實教師和學(xué)生的雙向交互是促進有效教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，教師可以通過作業(yè)的集中反饋、答疑等方式來與學(xué)習(xí)者進行良好的互動。

（二）各學(xué)科類別最常采用機器自評，社科領(lǐng)域更關(guān)注同伴互評

在不同學(xué)科類別的課程中，采用最多的評價方式仍舊是單元測驗、參與討論與期末考試。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，由于平臺提供的評價方式都是固定的類別，各學(xué)科類別可選擇的評價方式并無差異。如果要實現(xiàn)具有學(xué)科特色的學(xué)習(xí)評價，那么必須完善平臺功能，使教師能根據(jù)學(xué)科內(nèi)容靈活選擇適合的評價方式。

在評價主體的選擇上，法學(xué)、歷史學(xué)更注重于同伴互評和教師評價，而理學(xué)和工學(xué)在同伴互評和教師評價上相對較弱，這與edX平臺上MOOCs的學(xué)習(xí)評價情況一致。究其原因，自然科學(xué)領(lǐng)域側(cè)重于考察學(xué)習(xí)者對客觀知識的掌握，而人文社科領(lǐng)域則更關(guān)注于學(xué)習(xí)者的觀念、想法，注重培養(yǎng)學(xué)生的分析能力、問題解決能力及創(chuàng)新能力，主要選擇主觀題對學(xué)習(xí)者進行評價，因此在人文科學(xué)及社會科學(xué)領(lǐng)域更多利用“同伴互評”讓學(xué)習(xí)者可以對同伴的作業(yè)答案進行評價并提供反饋。

（三）本科層次和通用層次課程占據(jù)課程主體，評價形式表現(xiàn)不一

在中學(xué)、本科、研究生、職業(yè)教育和通用課程五種層次課程中，本科層次和通用層次課程有更為全面的評價方式。盡管兩種課程最常用的三種評價方式都是參與討論、單元測驗和期末考試，但是本科課程更注重期末考試，注重課程整體學(xué)習(xí)狀況的評估，而通用課程更關(guān)注參與討論、課件瀏覽等，注重學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)的參與度。這個現(xiàn)象和兩類層次課程的學(xué)習(xí)目標相一致。研究生課程和中學(xué)生課程稀少，類型單一，有待進一步發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者需求開設(shè)更多課程。

（四）不同平臺采用的評價方式差異較大

對五個典型平臺的評價方式分析后發(fā)現(xiàn)，各平臺在評價方式與評價主體的選擇上都各具特色，無統(tǒng)一標準，這反映了各平臺建設(shè)的差異性。好大學(xué)在線的評價方式最為豐富，充分利用了線下考試，同時也重視課件瀏覽等行為數(shù)據(jù)，體現(xiàn)出教學(xué)探索的意味，這主要是因為“好大學(xué)在線”深化了“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式，而翻轉(zhuǎn)課堂師生見面的便利性在評價中得到充分應(yīng)用，應(yīng)用線下考試的比例非常高。智慧樹與其他MOOCs平臺相比的一個明顯不足在于評價方式相對單調(diào)，平臺中僅采用了四種評價方式，更注重于結(jié)果性評價，評價主體均為機器自評。

五、MOOCs學(xué)習(xí)評價的改進建議

學(xué)習(xí)評價作為保障學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果的重要措施，是MOOCs教學(xué)過程中不可或缺的要素，筆者通過調(diào)研國內(nèi)MOOCs學(xué)習(xí)評價實踐現(xiàn)狀，對MOOCs學(xué)習(xí)評價狀況進行了整體分析，以下從教學(xué)理念、實踐應(yīng)用等方面對MOOCs的學(xué)習(xí)評價改進提出幾點建議。

（一）以學(xué)習(xí)目標為燈塔，創(chuàng)新學(xué)習(xí)評價理念

作為一類新型的在線學(xué)習(xí)，MOOCs以其大規(guī)模、開放、優(yōu)質(zhì)、創(chuàng)新等優(yōu)勢吸引了諸多學(xué)習(xí)者，同時也不可避免地出現(xiàn)了一系列的問題，如通過率低、學(xué)生參與度不足、師生互動缺乏等，MOOCs的學(xué)習(xí)評價對于了解MOOCs學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求與狀態(tài)，調(diào)整教學(xué)過程，提升教學(xué)質(zhì)量均有著重要意義。從實踐效果看，由于教學(xué)方式的不同，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)評價的形式在MOOCs的應(yīng)用產(chǎn)生了相應(yīng)的變化，但是從本質(zhì)上看大量MOOCs對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)評價仍舊偏重于考試、測驗等評價方式，停留在通過試題分析發(fā)現(xiàn)學(xué)生的認知問題、通過作業(yè)反饋給學(xué)生提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)的階段。學(xué)習(xí)者會把他們的努力集中在他們認為會被測試的內(nèi)容或技能上，學(xué)習(xí)評價不僅對學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、時長有所影響，對學(xué)習(xí)方式、結(jié)果也會產(chǎn)生影響?，F(xiàn)有MOOCs評價模式呈現(xiàn)出的單一化，會導(dǎo)致課程在維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機、引發(fā)學(xué)習(xí)者的積極投入、提升高階思維能力等方面存在缺陷，反映了課程設(shè)計階段對課程學(xué)科特點、學(xué)習(xí)目標與學(xué)習(xí)過程監(jiān)控的忽視。

因此，現(xiàn)階段MOOCs評價理念應(yīng)當有所突破。在線課程設(shè)定學(xué)習(xí)目標不僅是學(xué)生對知識的簡單掌握，更希望學(xué)生在多個方面的發(fā)展，包括學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的收集處理信息能力、交流合作能力、投入程度、情感態(tài)度等，所以在設(shè)定評價內(nèi)容時，在以課程的學(xué)習(xí)目標為前提的條件下應(yīng)當全面地考慮學(xué)生各方面的成長變化。另外，雖然目前課程以行為主義理論指導(dǎo)下的xMOOCs為主，但一門在線課程中學(xué)習(xí)不可能獨立地依賴于某一種學(xué)習(xí)理論支撐，更多地是在多種學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)，雖然某些課程中并不存在具有明顯社會建構(gòu)和知識創(chuàng)新特征的設(shè)計，但不乏在討論區(qū)形成強交互的潛在聯(lián)通。我們認為，課程設(shè)計者在遵循“學(xué)習(xí)目標一學(xué)習(xí)評價”的基礎(chǔ)上，應(yīng)當突破現(xiàn)有的基于行為主義和認知主義的MOOCs評價設(shè)計，關(guān)注學(xué)習(xí)者在異步交互中形成的知識建構(gòu)，不僅停留在交互數(shù)量的評價上，更要嘗試對現(xiàn)有在線學(xué)習(xí)中的交互質(zhì)量進行評價，是使MOOCs評價真正實現(xiàn)有效改進和提升的關(guān)鍵所在。

（二）重視同伴互評，設(shè)計有效的評價機制

MOOCs的大規(guī)模和教師精力的有限性決定了MOOCs教師不再適合作為學(xué)習(xí)評價主體，MOOCs將學(xué)生這一主體元素引入學(xué)習(xí)評價，將評價作為學(xué)習(xí)任務(wù)，把課程學(xué)習(xí)與評價有機統(tǒng)一起來，這對于發(fā)展學(xué)習(xí)者的評價能力、促進其成為主動的學(xué)習(xí)者尤為重要。雖然相較于人工反饋，MOOCs學(xué)習(xí)者更愿意接受機器評價，但以往研究調(diào)查也表明MOOCs學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出與同伴交流的強烈意愿，并認同MOOCs中同伴互評的策略，認為其可以促進學(xué)習(xí)者的理解，減少孤獨感，通過同伴互評不僅能夠獲得改進其學(xué)習(xí)的具體建議和支持，而且能夠從中獲得更強烈的情感支持，激勵他們持續(xù)投入在學(xué)習(xí)中。因此，設(shè)計有效的同伴互評機制對于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)，增強學(xué)習(xí)動機有重要的作用。

由前文分析可知，雖然我國大部分平臺已經(jīng)在著力研究同伴互評，但是對同伴互評的應(yīng)用才剛剛開始，整體仍舊處于一個較低水平。一個主要原因是開設(shè)MOOCs的教師大多是傳統(tǒng)高校的教師，缺乏充足的在線設(shè)計經(jīng)驗，更容易關(guān)注教學(xué)內(nèi)容與測試的設(shè)計，忽視同伴互評這一重要創(chuàng)新性教學(xué)方法。因此，MOOCs教師應(yīng)當轉(zhuǎn)換觀念，借鑒傳統(tǒng)教育環(huán)境下的同伴互評，在MOOCs中應(yīng)用并不斷完善在線同伴互評，評價學(xué)習(xí)者在復(fù)雜環(huán)境下的問題解決能力、創(chuàng)新能力。目前國內(nèi)外的同伴互評方式大多是由3-5個學(xué)習(xí)者共同給一份作業(yè)打分，在此基礎(chǔ)上教學(xué)設(shè)計師可以通過多種方法來確保同伴互評的有效性，如為不同背景的學(xué)習(xí)者搭建“腳手架”，給出明確可實施的評價標準或者提供專家評分的樣例，通過樣例使學(xué)習(xí)者校正自己對于評分規(guī)則的理解。

（三1推進學(xué)習(xí)分析的實踐應(yīng)用，完善基于過程的學(xué)習(xí)評價

MOOCs不受時空限制、靈活的特點吸引了廣泛的受眾，根據(jù)學(xué)習(xí)動機的不同，主要包括以興趣為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者、以充實個人內(nèi)涵為目的的學(xué)習(xí)者、促進職業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)者等。目前國內(nèi)MOOCs多將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)評價遷移到在線環(huán)境下，單純地面向?qū)W習(xí)結(jié)果，無法實現(xiàn)“因材施教”的個性化評價，難以從根本上維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機、激發(fā)其內(nèi)在驅(qū)動力。

學(xué)習(xí)分析技術(shù)的出現(xiàn)為個性化學(xué)習(xí)評價提供了可能，通過數(shù)據(jù)清洗、數(shù)據(jù)挖掘、數(shù)據(jù)建模等技術(shù)處理學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)，從而對個體學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程進行評價、追蹤預(yù)測和干預(yù)，以了解學(xué)習(xí)者的個體差異。這種評價的主要功能是對學(xué)生的過程進行實時的監(jiān)控與引導(dǎo)，有效激勵學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)過程，同時為教師進行及時有效的學(xué)習(xí)干預(yù)和支持提供依據(jù)。此外，將學(xué)習(xí)過程中的參與納入評價框架，可以有效改善以往僅將期末考試、作業(yè)、測試作為評價依據(jù)的局限，彌補總結(jié)性評價的片面性問題。目前國內(nèi)平臺雖然將學(xué)習(xí)分析融入到了學(xué)習(xí)評價中，但是這方面的實踐才剛剛開始，收集到的評價依據(jù)不完整，缺乏對相關(guān)過程與結(jié)果數(shù)據(jù)的深入分析，導(dǎo)致MOOCs學(xué)習(xí)無法實現(xiàn)真正的、全面的“過程性評價”。因此，對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的評價需要構(gòu)建全面衡量學(xué)習(xí)質(zhì)量的綜合評價模型，以教學(xué)目標作為“基準線”，從言語信息、認知策略、態(tài)度等更充分的維度綜合形成科學(xué)、可操作的評價目標體系，通過更加立體和多元化的評價數(shù)據(jù)為教師進行有效的教學(xué)干預(yù)提供支持。