譙小兵　黎忠文等

摘要：網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與遠(yuǎn)程教育理論的發(fā)展，促進(jìn)了基于“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境下的新型教學(xué)方式的不斷涌現(xiàn)，并由此形成了對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)信息傳播系統(tǒng)的挑戰(zhàn)。從“翻轉(zhuǎn)課堂”（Flipped Classroon）到“大規(guī)模開放在線課程”（MOOCs），從“移動(dòng)學(xué)習(xí)（M-leaming）”到“泛在學(xué)習(xí)（U-learning）”無不沖擊著原有的教學(xué)傳播系統(tǒng)的基本形態(tài)與結(jié)構(gòu)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)情境下信息的傳播模式及獲取方式的沖擊不再是技術(shù)層面的手段的變化，而是結(jié)構(gòu)層面的系統(tǒng)內(nèi)部的中心變換與要素的關(guān)系重構(gòu)，它勢(shì)必引起對(duì)信息傳播過程中教師信息角色的重新認(rèn)識(shí)與定位。該文從分析“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境下信息傳播模式特征入手，對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境從信息獲取途徑的多樣化、教學(xué)聚合點(diǎn)的轉(zhuǎn)移、信息的內(nèi)聯(lián)方式的節(jié)點(diǎn)化等層面進(jìn)行了多維度分析。在此基礎(chǔ)上，對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境下教師信息角色進(jìn)行了重新的認(rèn)識(shí)及定位，并結(jié)合幾個(gè)比較典型的創(chuàng)新教學(xué)方式中教師的信息角色嬗變進(jìn)行了一些解析。

關(guān)鍵詞：“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境；信息傳播模式特征；教師信息角色嬗變

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、引言

縱觀近十年來教育領(lǐng)域最大的變化不外乎以數(shù)字音視頻技術(shù)、計(jì)算機(jī)技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為主的一批新興技術(shù)在教學(xué)中的廣泛應(yīng)用。這些新興技術(shù)通過提供先進(jìn)的技術(shù)支撐從而推動(dòng)了教育的信息化與發(fā)展，其中尤以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為甚。2015年，我國政府從國家戰(zhàn)略的高度出發(fā)，第一次正式提出了“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)計(jì)劃，使教育信息化的發(fā)展進(jìn)人了“互聯(lián)網(wǎng)+”的新時(shí)代。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用不僅作為技術(shù)層面的一種手段豐富了教學(xué)的技術(shù)工具箱，更重要的是在系統(tǒng)結(jié)構(gòu)層面上發(fā)起了對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)系統(tǒng)的要素與結(jié)構(gòu)重構(gòu)，催生了基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的新型學(xué)習(xí)環(huán)境。同時(shí)，應(yīng)該注意到“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下的學(xué)習(xí)體現(xiàn)了不同以往的新的特征，而這些新特征在一定程度上體現(xiàn)了與原有教育生態(tài)系統(tǒng)的適配性不足，它從不同的角度提示出這樣一個(gè)認(rèn)知：互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)一定包含著傳統(tǒng)教育系統(tǒng)所不能適配的新元素，它與傳統(tǒng)教育系統(tǒng)的沖突在所難免。在這場(chǎng)沖突中，它會(huì)以自己特有的技術(shù)特質(zhì)在與傳統(tǒng)教育的較量中不斷地顯示出獨(dú)有的生命力。分析、適應(yīng)、融合、變革應(yīng)該是解決這場(chǎng)沖突的可行之路。此刻，重要的是及時(shí)厘清互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的介入對(duì)傳統(tǒng)教育系統(tǒng)產(chǎn)生了哪些層面的變化？“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境下系統(tǒng)內(nèi)部的各個(gè)要素的地位及功能應(yīng)該如何重新定位及配置？這樣才能為化解這場(chǎng)沖突提供可借鑒的思路。從教育系統(tǒng)內(nèi)部的要素及結(jié)構(gòu)變化入手而不是從外部的技術(shù)層面人手去分析產(chǎn)生這些變化的原因才能消除沖突，實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教育的系統(tǒng)性適配，以促進(jìn)教育信息化的發(fā)展。這里，以什么角度切入去建構(gòu)對(duì)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與教育的關(guān)系的新認(rèn)識(shí)就顯得比較關(guān)鍵了。雖然不同的視角可能會(huì)顯現(xiàn)同一問題的不同側(cè)面，但從互聯(lián)網(wǎng)的技術(shù)屬性來看，把教育看著一個(gè)信息傳播系統(tǒng)，教學(xué)過程看著信息的傳播過程，以此來解析“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下這一系統(tǒng)內(nèi)部的要素及結(jié)構(gòu)的變化應(yīng)該是比較合理的。把教育作為一個(gè)信息傳播的過程，從傳播學(xué)的角度來審視“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的教育系統(tǒng)內(nèi)部的要素及結(jié)構(gòu)變化是有其理論基礎(chǔ)與優(yōu)勢(shì)的。

（一）教育的過程是一個(gè)特殊的信息傳播過程

從產(chǎn)生的歷史與概念的外延性來看，傳播比教育更加的悠久，概念覆蓋的面也更為廣泛。傳播一般可以定義為一種社會(huì)互動(dòng)行為，人們通過傳播保持著相互影響、相互作用的關(guān)系。對(duì)于教育，在顧明遠(yuǎn)編著的《教育大辭典》中是這樣定義的：教育是傳遞社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)并培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。教育是作為一種基本的人類社會(huì)活動(dòng)而存在的，是一種特殊的社會(huì)傳播活動(dòng)。在對(duì)傳播的分類中，人們習(xí)慣于把教育看著傳播分類系統(tǒng)中人的傳播中的一種特殊的類型：教育傳播。以此，可以把教育納入人類傳播的研究范疇，從傳播學(xué)的角度去對(duì)教育系統(tǒng)的內(nèi)部要素與結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析與研究。在傳播學(xué)的視野下，教育成為教育者與被教育者之間進(jìn)行的一種有目的的社會(huì)互動(dòng)行為，當(dāng)然這種互動(dòng)行為主要以知識(shí)的傳遞與能力及品質(zhì)的培養(yǎng)為主要目的。

（二）有豐富的傳播學(xué)理論可以依托

雖然作為廣義的傳播，在人類社會(huì)中無處不在，但把傳播作為一門科學(xué)來研究還是近代的事情。傳播學(xué)理論是在上個(gè)世紀(jì)中葉，起步較晚并不意味著理論研究的缺乏，相反，在眾多專家、學(xué)者的共同努力下，特別是在施拉姆的完善下，傳播學(xué)已經(jīng)成為了一門具有豐富的理論框架的較為成熟的學(xué)科。把教育及教學(xué)過程以傳播學(xué)的視角來分析，可以幫助我們依托傳播學(xué)業(yè)已建立的傳播科學(xué)論、傳播過程論、傳播方法論及傳播環(huán)境論等理論來剖析“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)背景下的教育系統(tǒng)內(nèi)部的要素關(guān)系與結(jié)構(gòu)特征，從而揭示出互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)層面的改造。

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對(duì)教育來說是一項(xiàng)新興技術(shù)，它的教育介入需要從信息傳播模式的層面來進(jìn)行分析，所以，在研究的時(shí)候應(yīng)該根據(jù)互聯(lián)網(wǎng)的技術(shù)特點(diǎn)選取一種適合于它的傳播模式。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下的信息傳播模式選取及特點(diǎn)分析

傳播模式是對(duì)傳播過程進(jìn)行的一項(xiàng)直觀的簡潔的描述，通過傳播模式可以直觀地觀察傳播過程中各要素的相互關(guān)系及傳播系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)特征。比較常見的傳播模式有拉斯韋爾的直線傳播模式、施拉姆的循環(huán)傳播模式、羅杰斯與金凱德的互動(dòng)傳播模式?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)是一項(xiàng)互動(dòng)性很高的技術(shù)，“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境是一個(gè)充滿了互動(dòng)性學(xué)習(xí)情境的環(huán)境（這里不再討論那種單純上網(wǎng)進(jìn)行信息搜索與展示的教學(xué)），此時(shí)，拉斯韋爾的直線傳播模式不再適合。直線傳播模式是一種單向的傳播模式，它不能解析“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境中廣泛存在的互動(dòng)，信息雙向交流的情況。這里，主要結(jié)合施拉姆的循環(huán)傳播模式與羅杰斯、金凱德的互動(dòng)傳播模式來分析。

（一）對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下信息傳播模式的選取

施拉姆與羅杰斯的傳播模式體現(xiàn)了信息傳播過程中信源（信息發(fā)送者）與信宿（信息接收者）之間的動(dòng)態(tài)的信息互動(dòng)方式，能比較好地解釋互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。但這兩種模式也還有著明顯的不同。

1.施拉姆循環(huán)傳播模式

作為傳播學(xué)的理論奠基人，施拉姆在《傳播是如何進(jìn)行的》（1954）一文中提出了循環(huán)傳播的模式，彌補(bǔ)了拉斯韋爾單向傳播模式的不足（其模式如圖1所示）。

施拉姆的循環(huán)傳播模式準(zhǔn)確地描述了信息傳播過程中各要素的層次及關(guān)系，突出了信息傳遞中方向的雙向性，這符合了“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)系統(tǒng)內(nèi)部要素的關(guān)系特征?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境是一個(gè)充滿了教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間，學(xué)生與媒體之間，學(xué)生與知識(shí)之間互動(dòng)的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)情境，知識(shí)就是在這樣一種互動(dòng)的學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)增長的。借助循環(huán)的傳播模式應(yīng)該可以比較好地分析“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部的信息傳播特點(diǎn)。但是，也應(yīng)該看到，這種模式有兩個(gè)缺點(diǎn)：模式暗示了一種傳、受者的平等的、等量的傳播觀念，是一種理論化的理想狀態(tài)，而教學(xué)活動(dòng)中傳、受者往往處于一種不平等的，不等量的關(guān)系狀態(tài)；模式雖然合理地描述了“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)情境下的要素關(guān)系、結(jié)構(gòu)特征，但在解釋互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)時(shí)還缺少對(duì)環(huán)境開放性及在學(xué)習(xí)過程中知識(shí)增長方式的描述。以此可以認(rèn)為，此模式在解釋低層次的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下（以下為了方便，把以“教”為中心的教學(xué)環(huán)境包括非網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)環(huán)境與以“教”為中心的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境統(tǒng)稱為傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境）的學(xué)習(xí)時(shí)是有意義的，但解釋高層次的“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境下（以“學(xué)”為中心開展的學(xué)習(xí)，如在線學(xué)習(xí)等新的基于互聯(lián)網(wǎng)的學(xué)習(xí)方式）的學(xué)習(xí)是還是有明顯的不足。

2.羅杰斯與金凱德的互動(dòng)傳播模式

羅杰斯的互動(dòng)傳播模式提出的基礎(chǔ)就是以計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)的新技術(shù)帶給傳播的新的變化。上世紀(jì)80年代，羅杰斯敏銳地看到了新興的互動(dòng)媒體（以計(jì)算機(jī)為主，當(dāng)時(shí)互聯(lián)網(wǎng)還剛剛起步）將帶來的一場(chǎng)“傳播學(xué)革命”，他認(rèn)為（1981年）必須打破以往的傳播模式的研究框架，“建構(gòu)一種由傳播輻合模式所引導(dǎo)的更廣闊的研究，來調(diào)查宏觀的論題”。一般而言，羅杰斯與金凱德的互動(dòng)傳播模式又叫“輻合傳播模式”（如圖2所示），這種模式是一種開放的、互動(dòng)的、不斷增長的動(dòng)態(tài)傳播模式。

對(duì)于“輻合傳播模式”，羅杰斯是這樣解釋的：“‘輻合是二人或更多的人向同一點(diǎn)移動(dòng)，或一人向他人靠近，并在共同的興趣或焦點(diǎn)下結(jié)合的一種傾向”?！斑@一傳播模式促使我們?nèi)パ芯繒r(shí)間歷程中，人類相互關(guān)系的異同與變化……研究者可以將分析單元擴(kuò)展到參與者個(gè)人網(wǎng)絡(luò)，甚至整個(gè)網(wǎng)絡(luò)”。羅杰斯的輻合傳播模式體現(xiàn)了系統(tǒng)的開放性，同時(shí)體現(xiàn)了傳播要素之間的動(dòng)態(tài)的關(guān)系，能解釋“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境下的環(huán)境開放特征與知識(shí)增長的方式。

3.對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下傳播模式的認(rèn)知

如前所述，不管是施拉姆的循環(huán)傳播模式，還是羅杰斯的輻合傳播模式都抓住了互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境下的傳播系統(tǒng)內(nèi)部各要素的關(guān)系及系統(tǒng)結(jié)構(gòu)特征，應(yīng)該成為分析教育傳播的主要傳播模式參考。同時(shí)，也要注意到，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的教育應(yīng)用不僅是技術(shù)的教學(xué)活動(dòng)引入，而且是學(xué)習(xí)環(huán)境的變化?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境體現(xiàn)了一種非線性的，能讓學(xué)習(xí)者“開放獲取，自由參與，互動(dòng)交流”的特征。因此，從一定層面來講，施拉姆的模式更適合于解釋比較低層次的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境的出現(xiàn)及以“學(xué)”為中心的開放性，非線性學(xué)習(xí)方式的發(fā)展，施拉姆的模式就不再適合了，羅杰斯的輻合模式相比施拉姆的循環(huán)模式更能給進(jìn)一步的分析提供幫助。

（二）“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境下信息傳播的特點(diǎn)分析

1.信息獲取途徑的多樣化

在分析“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境下的信息傳播時(shí)，羅杰斯的輻合傳播模式更能給人以啟示。下面的分析就以這種模式為分析的技術(shù)背景。眾所周知，一個(gè)教學(xué)傳播系統(tǒng)一般涉及到四個(gè)系統(tǒng)要素：教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)媒體。教學(xué)傳播系統(tǒng)就是這四要素按照一定的層次關(guān)系建立起來的，從系統(tǒng)論的角度來看，不同系統(tǒng)內(nèi)部要素之間相互影響對(duì)外就體現(xiàn)了對(duì)應(yīng)的外顯的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與功能。在非網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)環(huán)境中，信息的傳輸方式主要體現(xiàn)了從教師向?qū)W生的單向流通方式，當(dāng)然也包含了一定的學(xué)生反饋的信息流向，但整體上還是以教師作為教學(xué)中主要的信息源，學(xué)生作為信息的接收者為主。教學(xué)媒體要素主要被教師控制，成為教師輔助其教學(xué)的手段，教學(xué)內(nèi)容自身處于相對(duì)靜止的狀態(tài)，教學(xué)系統(tǒng)四要素處于極端不平等的狀態(tài)（教師占主導(dǎo)，學(xué)生次之，教學(xué)媒體由教師決定，教學(xué)內(nèi)容被弱化）。分析系統(tǒng)的整體功能時(shí)主要以師一生的單一要素關(guān)系為主。在以“學(xué)”為中心的理論指導(dǎo)下的“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的學(xué)習(xí)就不同了，教師、學(xué)生、教學(xué)媒體、教學(xué)內(nèi)容這四要素不再表現(xiàn)為教師要素一枝獨(dú)大的極端不平等狀態(tài)，體現(xiàn)了一種新型的要素關(guān)系（如下頁圖3所示）。首先，學(xué)生的位置上升，教學(xué)的形態(tài)由以“教”為中心向以學(xué)為中心轉(zhuǎn)移，學(xué)生開始成為學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的主導(dǎo)要素，并且，學(xué)生與學(xué)生之間也由原來的靜態(tài)關(guān)系變?yōu)榱藙?dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)互助關(guān)系。正如羅杰斯所描述的“二人或更多的人向同一點(diǎn)移動(dòng)，或一人向他人靠近，并在共同的興趣或焦點(diǎn)下結(jié)合的一種傾向”。其次，教學(xué)媒體不再由教師把控，也可以由學(xué)生把控，成為學(xué)生的認(rèn)知工具。再次，教學(xué)內(nèi)容改變了以前靜止的形態(tài)，體現(xiàn)了動(dòng)態(tài)的知識(shí)增長的特點(diǎn)。教學(xué)中的知識(shí)更多地來自于學(xué)習(xí)過程中的生成性知識(shí)，原有知識(shí)的靜態(tài)存在方式被動(dòng)態(tài)的不斷增長的方式所取代。隨著系統(tǒng)要素之間關(guān)系的變化，特別是學(xué)生與學(xué)生之間，學(xué)生與教學(xué)媒體之間，學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系被建構(gòu)起來，極大地豐富了學(xué)習(xí)中信息獲取的途徑。學(xué)生在“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境中，向教師學(xué)習(xí)，向教學(xué)媒體學(xué)習(xí)，向?qū)W習(xí)內(nèi)容學(xué)習(xí)，不同的學(xué)習(xí)途徑充分詮釋了開放、互動(dòng)性的學(xué)習(xí)環(huán)境帶來的信息獲取途徑的多樣化。

2.教學(xué)信息的聚合點(diǎn)轉(zhuǎn)移

在教學(xué)系統(tǒng)中，教師、學(xué)生、教學(xué)媒體、教學(xué)內(nèi)容四要素在系統(tǒng)中的所處的層次與作用是不同的。而它們?cè)诮虒W(xué)系統(tǒng)內(nèi)的分布關(guān)系將影響到最終的系統(tǒng)功能實(shí)現(xiàn)。按照教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)理論，用系統(tǒng)論來分析教學(xué)模式，可以從系統(tǒng)論的基本范疇人手。在系統(tǒng)論中有三組基本范疇：第一組是系統(tǒng)、要素、層次，第二組是關(guān)系、結(jié)構(gòu)、功能，第三組是狀態(tài)、過程、變換。從第一、二組范疇中可以看出要素的層次分布與關(guān)系對(duì)系統(tǒng)功能的重要性。傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，四要素體現(xiàn)了以教師為中心的分布特色，而“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境下表現(xiàn)了以教學(xué)內(nèi)容為中心的分布特色（如圖4所示）。這里處于中心的系統(tǒng)要素實(shí)際上承載了系統(tǒng)內(nèi)部信息聚合點(diǎn)的作用，它實(shí)質(zhì)是系統(tǒng)內(nèi)部信息控制中心，對(duì)系統(tǒng)內(nèi)部的信息起了一個(gè)聚合與控制的作用。在傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境下，教師是承擔(dān)了信息的聚合與控制作用的，教學(xué)內(nèi)容是教師來選取與提供的，教學(xué)媒體是由教師來操控的，學(xué)生要獲取教學(xué)信息主要也通過教師。另一方面，當(dāng)教學(xué)遇到問題時(shí)，也需要教師來調(diào)整，控制教學(xué)信息的傳輸量及速度，控制教學(xué)媒體的使用。整個(gè)教學(xué)過程中教師始終處于系統(tǒng)的信息聚合與控制的中心?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境則不然，教師的中心地位不復(fù)存在，教學(xué)內(nèi)容成為了信息的聚合與控制中心。首先，“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境學(xué)生直接面對(duì)的是他所需要的信息，他的學(xué)習(xí)過程中“人”的對(duì)象是比較模糊的，這里說“人”的模糊是指不再是固定的具體的人。有過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的人都知道，互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境下你可以跟不同的“人——教師”學(xué)習(xí)不同的內(nèi)容，甚至你在學(xué)習(xí)同一個(gè)內(nèi)容時(shí)可以聽不同的“人”的講授。你的學(xué)習(xí)主要選取對(duì)象是需要的信息，其次才是選取“人”（看哪一位教師的講解是適合你的）。其次，“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容可能也是不固定的?；ヂ?lián)網(wǎng)的信息呈現(xiàn)是以超鏈接的方式實(shí)現(xiàn)的，在學(xué)習(xí)中，不同的學(xué)習(xí)者可能不再是學(xué)習(xí)幾乎相同的內(nèi)容，而是在學(xué)習(xí)中根據(jù)自己的情況隨著學(xué)習(xí)的內(nèi)容變化，譬如，一個(gè)人可能在這個(gè)知識(shí)點(diǎn)遇到問題，然后就停留下來，通過搜索相關(guān)信息解決了問題后再繼續(xù)，另一個(gè)人可以遇到的問題不在這而在別處，那么他的學(xué)習(xí)具體過程就與前一個(gè)人不相同。此時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程是受到內(nèi)容的牽引的。第三，教學(xué)媒體也會(huì)受到內(nèi)容的影響，學(xué)習(xí)中如果是簡單的常識(shí)性問題，可以會(huì)采用文檔搜索的方法去獲取。如果比較難，可能就需要去找一些視頻的講解。還是解決不了，可能就要用手機(jī)利用社會(huì)媒體去尋求幫助，甚至還會(huì)再回到印刷媒體的書本中去尋求問題的解答?？梢姡盎ヂ?lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境中，在一定的意義上可以說內(nèi)容是不斷引領(lǐng)學(xué)習(xí)的一個(gè)重要要素，是信息的聚合點(diǎn)。

3.信息的內(nèi)聯(lián)方式的節(jié)點(diǎn)化

隨著數(shù)字化學(xué)習(xí)的開展，人們逐漸開始認(rèn)識(shí)到數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境與非數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境體現(xiàn)出來的不同的學(xué)習(xí)特征。原有的對(duì)學(xué)習(xí)原理進(jìn)行解釋與描述的行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義理論可能不能描述數(shù)字化環(huán)境中學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出來的新的特點(diǎn)。應(yīng)該用一種新的學(xué)習(xí)理論來解釋與描述數(shù)字化環(huán)境下的學(xué)習(xí)，2005年加拿大學(xué)者喬治·西蒙斯在分析了行為主義、認(rèn)知主義與建構(gòu)主義的局限后提出了關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論。關(guān)聯(lián)主義“是一種經(jīng)由混沌、網(wǎng)絡(luò)、復(fù)制性與自我組織等理論探索的原理的整體”?！皩W(xué)習(xí)與知識(shí)建立于各種觀點(diǎn)之上，學(xué)習(xí)是一種將不同專業(yè)節(jié)點(diǎn)或信息源連接起來的過程，流通（精確的，最新的知識(shí)）是所有關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的”。西蒙斯關(guān)于關(guān)聯(lián)主義的定義及關(guān)聯(lián)主義的8條要?jiǎng)t的歸納為分析“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下的學(xué)習(xí)提供了一條新思路。從關(guān)聯(lián)主義對(duì)數(shù)字化學(xué)習(xí)的描述中可以揭示這樣一個(gè)認(rèn)識(shí)：在“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境下，信息的內(nèi)聯(lián)方式已經(jīng)發(fā)生了變化，有效的學(xué)習(xí)可能將更多地依賴豐富的信息及其聯(lián)接。按照西蒙斯的觀點(diǎn)，知識(shí)更多地是分布在網(wǎng)絡(luò)的不同節(jié)點(diǎn)處的，信息的內(nèi)聯(lián)方式體現(xiàn)了節(jié)點(diǎn)化的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)就是循著網(wǎng)絡(luò)的知識(shí)節(jié)點(diǎn)，把散布在不同節(jié)點(diǎn)處的需要的信息聯(lián)接起來形成學(xué)習(xí)所需要的知識(shí)塊，然后借助不同知識(shí)塊內(nèi)含的指導(dǎo)功能來完成學(xué)習(xí)。

通過以上的分析，可以幫助厘清“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境下要素的層次分布及關(guān)系。從分析的情況來看，在教學(xué)的信息傳播系統(tǒng)中，教師在系統(tǒng)中的地位與作用在悄然地發(fā)生變化，這一變化意味著教師的信息角色的變化。那么如何來形象地描述這樣的變化呢？為了幫助直觀的理解，可以引入“看門人”與“守望者”這兩個(gè)具有特殊意義的身份稱號(hào)來描述“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境下教師信息角色的變化。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境下對(duì)教師信息角色的認(rèn)識(shí)及定位

（一）“看門人”與“守望者”的信息角色特征

“看門人”（也叫“守門人）是傳播理論中的一個(gè)重要的概念，它定位于信息傳播過程中，控制著信息傳播的“關(guān)卡”的那類人。而“守望者”來自于一部小說中主人公的一種“身份”向往。這里用這兩個(gè)特殊的稱謂可以用來表征在不同的傳播模式中不同的信息角色身份特征。

1.“看門人”釋意

二戰(zhàn)期間，勒溫在一項(xiàng)關(guān)于美國政府鼓勵(lì)公眾食用動(dòng)物內(nèi)臟的宣傳活動(dòng)研究中發(fā)現(xiàn)了一個(gè)現(xiàn)象：如果要美國的家庭食用動(dòng)物的內(nèi)臟，關(guān)鍵要看家庭主婦的決定，除非家庭主婦要把食品推銷給她的家人，否則，就算政府宣傳也沒用。在對(duì)這一現(xiàn)象的分析后，1947年勒溫正式提出了“看門人”一詞，來描述家庭主婦在這一過程中的獨(dú)特的“身份”。勒溫發(fā)現(xiàn)在信息的傳播過程中，信息總會(huì)沿著包含有“關(guān)卡”的某些渠道流動(dòng)，此時(shí)，總有一些人會(huì)充當(dāng)“看門人”對(duì)信息是否被允許進(jìn)入渠道或繼續(xù)在渠道里流動(dòng)做出決定?！翱撮T人”是一類具有特有的信息功能的人，他們影響或控制著信息的生成與流通，在信息的傳播過程中具有檢查、加工、評(píng)價(jià)、導(dǎo)向與橋梁的功能。簡單的說，“看門人”是信息傳播過程中起主導(dǎo)作用的那一類人。

2.“守望者”釋意

“守望者”一詞取自美國著名作家羅姆·大衛(wèi)·塞林格的小說《麥田里的守望者》，“守望者”是小說中的主人公霍爾頓的一種身份向往。從小說的描述中可以提取“守望者”的身份特征：一個(gè)是“望”即充當(dāng)一個(gè)觀察者或監(jiān)察者的角色；另一個(gè)是“守”，即當(dāng)出現(xiàn)危險(xiǎn)時(shí)充當(dāng)一名監(jiān)督、控制者的角色，守住防止不發(fā)生意外。這里，可以借用來描述那些在信息的傳播過程中，可能并不直接控制信息的傳播，但隨時(shí)監(jiān)控著信息的流向，當(dāng)有問題時(shí)能參與調(diào)控信息的傳播使其按照良好的方向流動(dòng)的那一類人。

3.“看門人”與“守望者”的信息角色特征分析

從以上的分析可以看出，在信息的傳播過程中，“看門人”與“守望者”扮演著不同的信息角色，同時(shí)也體現(xiàn)出不同的角色特征，其具體的特征如下表所示。

從信息傳播的角度看，“看門人”體現(xiàn)了對(duì)不同信息流通“關(guān)卡”的控制。在信息的傳播節(jié)點(diǎn)環(huán)節(jié)，他們處于中心的位置，他們有權(quán)決定信息的去留，他們可以對(duì)信息進(jìn)行檢查、加工與評(píng)價(jià)。從某種意義上說，信息的傳播就是由這一個(gè)個(gè)“看門人”控制著的?！笆赝摺眲t更多地扮演了一個(gè)信息傳播過程監(jiān)控者的角色，他們一般不強(qiáng)制性、也不插手信息傳播中對(duì)信息的直接處理，他們不直接決定信息的去留，只是在需要的時(shí)候去介入，去影響與引導(dǎo)信息的流向。

（二）“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境下教師信息角色的分析

1.從“看門人”到“守望者”的信息角色嬗變

通過對(duì)“看門人”與“守望者”兩種不同的信息角色特征的分析，不難看出在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師更接近“看門人”這一信息角色。在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師是信息的主要提供者，他在信息的傳播過程中實(shí)現(xiàn)著信息的選擇、加工、導(dǎo)向、評(píng)價(jià)的功能。他牢牢地控制中信息的流向，據(jù)守著信息流動(dòng)的各個(gè)“關(guān)卡”，按照自己的意愿把信息推銷給他的傳播對(duì)象。而在“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境下，由于系統(tǒng)的開放，傳播內(nèi)部要素關(guān)系與結(jié)構(gòu)的變化，教師充當(dāng)“看門人”的角色的外部及內(nèi)部條件已不再充分，教師應(yīng)該充當(dāng)信息傳播過程中的“守望者”。教師的功能將從信息的直接提供與控制者轉(zhuǎn)向了信息流向的引導(dǎo)者與整個(gè)信息傳播過程的監(jiān)控者?；凇盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的學(xué)習(xí)按照西蒙斯在關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論中的描述，就是一個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)借助網(wǎng)絡(luò)完成知識(shí)聯(lián)接與建構(gòu)的過程。這一過程中，教師更好的角色是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的輔助者。教師是以一種學(xué)習(xí)輔助者的身份參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中去的，就像一位學(xué)生學(xué)習(xí)的“守望者”一樣。新課程從教師與學(xué)生的關(guān)系出發(fā)，倡導(dǎo)教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、幫助者與促進(jìn)者也應(yīng)該就是從這個(gè)角度來說的。基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的學(xué)習(xí)環(huán)境不僅促進(jìn)了學(xué)習(xí)的多元化，促成了教學(xué)系統(tǒng)中各要素的全新關(guān)系，而且從生態(tài)學(xué)的角度改變了傳統(tǒng)的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)環(huán)境，改變了傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境中的師生關(guān)系、價(jià)值導(dǎo)向的整體特征，建立了教學(xué)生態(tài)中教師作為展示主觀意趣的價(jià)值引導(dǎo)者、促進(jìn)知識(shí)遷移的環(huán)境營造者、平等共生的知識(shí)建構(gòu)協(xié)作者和具有批判意識(shí)的實(shí)踐反思者的角色定位，也從信息傳播的層面賦予了教師從“看門人”到“守望者”的信息角色嬗變，每一位教師應(yīng)該及時(shí)地意識(shí)到這一變化，調(diào)整自己以適應(yīng)教學(xué)的發(fā)展與變化。

2.作為“守望者”的教師信息角色的教學(xué)體現(xiàn)

在信息傳播系統(tǒng)中，不同的信息角色特征賦予了不同信息角色內(nèi)在的功能與外在的表現(xiàn)。對(duì)于教學(xué)傳播系統(tǒng)而言，教師的信息角色由“看門人”向“守望者”嬗變的過程中同樣也會(huì)出現(xiàn)其內(nèi)在特征所體現(xiàn)出來的變化。這樣的變化可以從教師的教學(xué)功能、對(duì)教學(xué)信息流的控制及教師提供的教學(xué)信息的類型等不同的層面上觀察到。

（1）教師的教學(xué)功能由直接傳授變?yōu)殚g接引導(dǎo)

作為“守望者”信息角色的教師的教學(xué)功能將由學(xué)習(xí)活動(dòng)的信息直接提供者，教學(xué)信息流的直接控制者變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者。在“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師應(yīng)該盡量不直接參與到具體教學(xué)信息的解析中去，也不必要求學(xué)生接受自己的教學(xué)控制，而應(yīng)該從學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的“前臺(tái)”退到“后臺(tái)”，承擔(dān)起學(xué)習(xí)活動(dòng)監(jiān)察者與“危險(xiǎn)”解決者的任務(wù)。教師教學(xué)功能的變化是教師信息角色變化的映射，它反映的是學(xué)習(xí)系統(tǒng)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)與功能的關(guān)系，也是教學(xué)由“教”為中心向以“學(xué)”為中心轉(zhuǎn)變的一種表現(xiàn)。

（2）對(duì)教學(xué)信息流的控制由顯性變?yōu)殡[性

作為“守望者”的信息角色具有“望”與“守”的雙重功能，“望”可以理解為對(duì)信息傳播活動(dòng)的監(jiān)察，但“望”并不是目的，而是過程，是手段，真正的目的是“守”。“守”可以理解為適當(dāng)?shù)目刂?，即在監(jiān)察信息流向的時(shí)候可能并不直接干預(yù)信息的流動(dòng)，但是當(dāng)傳播系統(tǒng)中信息的流向出現(xiàn)問題甚至將要破壞系統(tǒng)整體目標(biāo)時(shí)則應(yīng)該及時(shí)地干預(yù)信息的流向，在適當(dāng)?shù)某潭壬峡刂菩畔⒘鲃?dòng)的大小、速度與方向，以保障系統(tǒng)的正常與合目的地運(yùn)行?！笆赝摺钡男畔⒔巧兓⒉灰馕吨處熗耆?duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的控制，而是把以前的全面控制、直接控制變?yōu)殛P(guān)鍵節(jié)點(diǎn)控制與間接控制，把控制從顯性變?yōu)殡[性。

（3）信息傳遞的類型由具體信息向指導(dǎo)性信息變化

教學(xué)或?qū)W習(xí)傳播活動(dòng)是一種特殊的人類傳播活動(dòng)，前面主要從傳播學(xué)的一些基本理論人手分析了教師信息角色的變化，體現(xiàn)了分析“傳播學(xué)”的一面，但從教學(xué)的特殊性來看，也應(yīng)該看到教學(xué)活動(dòng)中的“守望者”除了“望”與“守”之外還有一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)整體設(shè)計(jì)與控制者的角色。學(xué)習(xí)活動(dòng)是有比較明確的目的性，不可能也不應(yīng)該完全失去教師的控制，只是控制的內(nèi)容與方式要發(fā)生變化。在“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師可能不再提供直接的信息傳遞行為及問題解析，但整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)還是要由教師來設(shè)計(jì)。那么，教師怎么來把學(xué)習(xí)活動(dòng)控制或者說引導(dǎo)到應(yīng)有的方向上呢？可以通過提供指導(dǎo)性信息的方式來實(shí)現(xiàn)。教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，可以為學(xué)習(xí)活動(dòng)提供主題參考，列出與學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)的系列主題供學(xué)生參考以引導(dǎo)學(xué)習(xí)的正常進(jìn)行。在學(xué)習(xí)的過程中，教師也可以為學(xué)生提供必要的指導(dǎo)性信息，以此來幫助學(xué)生順利地完成學(xué)習(xí)，達(dá)到預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

四、“互聯(lián)網(wǎng)+”創(chuàng)新學(xué)習(xí)環(huán)境下教師信息角色實(shí)例分析

（一）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中教師信息角色分析

之所以叫“翻轉(zhuǎn)”就是相對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)，課堂內(nèi)與課堂外的功能轉(zhuǎn)換而言的。傳統(tǒng)的課外（主要是課前）變成了學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的“課堂”，而傳統(tǒng)的課堂時(shí)間被利用起來完成學(xué)生的作業(yè)，解決實(shí)際的問題。這樣的功能轉(zhuǎn)換是“翻轉(zhuǎn)課堂”的主要特征，也是它與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的最為顯著的區(qū)別?！胺D(zhuǎn)課堂”外在的表象來看是課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)形式的變化（由聽課變?yōu)樽鳂I(yè)與討論，由知識(shí)傳遞變?yōu)檗D(zhuǎn)換與內(nèi)化），其實(shí)質(zhì)是課堂結(jié)構(gòu)與功能的變化，其中就包含了對(duì)教師這一要素的重新定位。在“翻轉(zhuǎn)課堂”的課堂教學(xué)過程中，教師基本脫離了信息直接提供者（知識(shí)課堂傳授）與直接控制者（問題統(tǒng)一講解）的角色，教師只控制學(xué)習(xí)的整體目標(biāo)設(shè)計(jì)及學(xué)習(xí)監(jiān)察。學(xué)生在學(xué)習(xí)中有了比較多的自由度，不同水平的學(xué)生能按照自己適合的方式安排學(xué)習(xí)活動(dòng)流程，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的介入是按照不同學(xué)生的需求來提供的。教師不是信息傳播中的“看門人”，是“守望者”。

（二）MOOC課程中教師信息角色的分析

大規(guī)模公開線上課程MOOCs（Massive Open Online Course）是由很多愿意分享和協(xié)作以便增強(qiáng)知識(shí)的學(xué)習(xí)者組成的一種新型的大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)課程形式。慕課是遠(yuǎn)程教育發(fā)展過程中的一個(gè)重要的質(zhì)變階段。慕課理念的核心在于“以學(xué)生為中心”，打破“以教材為中心，以教材為中心，以教室為中心”的教學(xué)方式，要求教師要更新教學(xué)理念，轉(zhuǎn)變教師角色，從資源提供者到資源選擇者和資源組織者，從知識(shí)傳授者到學(xué)生問題的解決者。慕課的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)自由度得到了最大限度的提升：自由地選擇自己感興趣的科目，自由地安排自己學(xué)習(xí)的時(shí)間與地點(diǎn)，自由地按照自己的意愿參加不同主題的課程討論，自由地決定參不參加課程考核。慕課把功利主義者的學(xué)習(xí)（以拿證書為目的）與浪漫主義者的學(xué)習(xí)（以知識(shí)擴(kuò)充與興趣為主）聚集在了一起，為不同類型的學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)充滿選擇性的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)平臺(tái)。在慕課的信息傳播過程中，教師的“守望者”的角色特征得到了充分的體現(xiàn)，教師能控制的只是自己的講課內(nèi)容，但這樣的控制對(duì)于學(xué)習(xí)者來說只是形式上的，如果你的內(nèi)容不符合學(xué)習(xí)者的需求（或者學(xué)習(xí)者感覺你講得不好，或者你這部分不錯(cuò)他只聽這部分）學(xué)習(xí)者可以隨時(shí)終止學(xué)習(xí)，擺脫你的控制。在慕課中，教師如果想充當(dāng)“看門人”的信息角色幾乎是不現(xiàn)實(shí)的，教師只有通過課程的合理設(shè)置，精細(xì)的視頻講解的制作與課程問題有效討論的引導(dǎo)來間接地影響信息的流向。

五、結(jié)束語

“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境賦予教育的是開放、互動(dòng)、平等與效率。在“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師、學(xué)生、教學(xué)媒體、教學(xué)內(nèi)容四要素都得以重新定位。它們?cè)趯W(xué)習(xí)系統(tǒng)中的層次位置及相互間關(guān)系的變化無不在學(xué)習(xí)系統(tǒng)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)與外部的功能上體現(xiàn)了出來。教師，這個(gè)在傳統(tǒng)教學(xué)信息傳播系統(tǒng)中處于中心地位的信息角色，也在新的環(huán)境下發(fā)生了變化。作為“看門人”的教師信息角色是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)賦予教師的歷史的角色，隨著社會(huì)及教育的發(fā)展，在“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)環(huán)境下這樣的身份不再適合。學(xué)習(xí)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性變化與系統(tǒng)最優(yōu)目的的實(shí)現(xiàn)要求教師要及時(shí)地轉(zhuǎn)換角色，按照部分符合整體的系統(tǒng)發(fā)展原則進(jìn)行調(diào)整，以適應(yīng)教育教學(xué)發(fā)展的需要。