徑孔虔 趙彥俊

[摘要]勞動是人類特有的價值創(chuàng)造活動。幼兒作為“人”從事著具有游戲外在形式和內(nèi)生教育價值的“特別”勞動，這與成人的勞動“迥異”，從而生成了“幼兒勞動世界”與“成人勞動世界”之矛盾。在幼兒家庭教育中，此矛盾的“吞噬化”極端處理致使教育產(chǎn)生異化。因而摒除一元化的勞動世界觀，尋找幼兒勞動世界與成人勞動世界之相對獨立與間性融合，或許是提升幼兒家庭教育境界的重要路徑。

[關鍵詞]幼兒勞動世界；成人勞動世界；“吞噬”形態(tài)；家庭教育；境界提升

[中圖分類號] G78[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）02-0015-04

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201702004廣義的勞動是指一切能夠生成價值的人類創(chuàng)造活動。馬克思曾說：“全部人的活動迄今都是勞動，即勤勞”，“勞動創(chuàng)造世界”[1]。蒙臺梭利曾指出，“勞動是人固有的屬性，是人最根本的特征，是人存在的手段”[2]。勞動是人類的本質(zhì)活動，人類“擁有”勞動，同時“存在”于勞動之中。而“人類”不僅僅包括成人，學前幼兒（3-6歲）亦是人類整體的重要構(gòu)成部分，他們同樣在進行著價值性的創(chuàng)造活動，同樣從事著勞動。那么幼兒從事的勞動是什么？有著何種外在表現(xiàn)形式？蘊含著怎樣的價值？其勞動與成人勞動又有何種聯(lián)系與區(qū)別，存在何種矛盾沖突？筆者試圖從勞動視角切入，展現(xiàn)幼兒勞動世界的獨特場景，揭示幼兒勞動的內(nèi)在本質(zhì)和外在表征，澄清幼兒勞動與成人勞動的異同，并針對兩種勞動世界的“吞噬”異化問題，探求提升家庭教育境界的策略。

一、“內(nèi)生”的價值創(chuàng)造活動——幼兒勞動之內(nèi)在本質(zhì)“勞動”是一個價值性、實踐性的范疇，幼兒從事的“價值性活動”才能稱為幼兒勞動，而什么樣的價值性活動才屬于幼兒勞動呢？當我們繼續(xù)追問，尋求幼兒勞動的本質(zhì)時，著名幼兒教育家蒙臺梭利所說的“兒童要完成造就人的任務”[3]則獨具啟發(fā)性，她指出了幼兒勞動的價值內(nèi)涵在于促進幼兒自身的內(nèi)在成長和發(fā)展，從而造就“自我”。“內(nèi)生”、“內(nèi)化教育影響”、創(chuàng)造“內(nèi)在價值”、長大成人、生成自我是幼兒勞動的本質(zhì)內(nèi)涵。

與幼兒勞動相比，成人從結(jié)構(gòu)化的學校教育和依附性的原生家庭中獨立出來，從事著具有“外生”價值的顯性、社會性生產(chǎn)活動，這是他們的主要實踐，構(gòu)成其勞動世界。幼兒的活動指向于“內(nèi)”，價值也生成于內(nèi)，其勞動最終在于生成一個融個性與社會性于一體的“完整、成熟、富于理性”的“人”，這是迸發(fā)出具有人類顯性價值的創(chuàng)造性外向生產(chǎn)能力，是進入成人勞動世界的首要前提。

總之，創(chuàng)造內(nèi)在價值是幼兒勞動的本質(zhì)，幼兒勞動是以內(nèi)生發(fā)展為任務的幼兒價值創(chuàng)造活動，即在以家庭、學校、社會教育為底色的立體引導中進行自我塑造、建構(gòu)和發(fā)展。

二、游戲——幼兒勞動世界之外在表征

正如陳鶴琴所說 “兒童不是成人的縮影”[4]，盧梭也曾力論“兒童不是小大人”。幼兒不可能與成人從事同樣性質(zhì)的生產(chǎn)勞動，而是有屬于他們自己的勞動形式和勞動世界。蒙臺梭利指出，“對兒童而言，勞動代表著一種本能”[5]，她在《童年的秘密》一書中較為具體地論述了人類勞動之本能以及成人勞動、兒童勞動此兩種截然不同勞動類型之實存，強調(diào)我們必須要對這兩種社會問題和勞動類型加以承認、比較和理解。這激發(fā)了人們對勞動世界多元化和差異性之本真加以澄清和認識，強力扭轉(zhuǎn)著成人一葉障目的單維視角，從而破除以成人為中心的一元化勞動世界觀，發(fā)掘兒童勞動世界之秘密。

蒙氏雖闡述了兒童勞動較成人勞動之特點，卻并未點明屬于兒童的這種勞動究竟是以何種形式得以表征。蒙氏教育理論的三大核心為自由、紀律和作業(yè)，蒙臺梭利對幼兒游戲持相對消極的態(tài)度，認為幼兒過度游戲是一種病態(tài)的“心理逃避”和“畸變”，相比之下，“作業(yè)”對幼兒更為有益[6]。對此，筆者則認為，游戲是幼兒生活的主要構(gòu)成，剝離了游戲活動的幼兒是空虛無助、無所事事的“游民”。正如德國兒童教育家福祿貝爾所認為的，游戲是幼兒的內(nèi)在本能和基本活動；陳鶴琴強調(diào)的，要根據(jù)幼兒的游戲本能即“游戲心”組織教育，“游戲是兒童的第二生命”[7]。游戲是幼兒的教育和生活，那么游戲也是幼兒勞動的形式和表征，鑄成其獨有的勞動圖景。他們沉醉于游戲，從事著以自我塑造、自我建構(gòu)、自我教育之過程為目的的內(nèi)在價值創(chuàng)造活動。

總之，游戲是幼兒勞動的外在表征，游戲勾畫出了幼兒勞動世界的表象。

三、幼兒家庭教育異化——“吞噬”形態(tài)的勞動世界（一）幼兒家庭教育是勞動世界相互“吞噬”的高發(fā)區(qū)

家庭是幼兒游戲、家長勞動的主要時空界域，成人與幼兒共同勞動、游戲、生活，那么成人勞動世界與幼兒勞動世界的碰撞與交融也往往發(fā)生于此。但在現(xiàn)實中，幼兒的勞動世界易在無形中被家長剝奪、吞噬，或走向反向吞噬的另一極端，造成家庭教育的異化。

在幼兒家庭教育中，成人一方具體為“家長”，“成人—幼兒”關系落實為“親—子”關系。一方面，親緣關系使雙方彼此依戀，形成微妙的“同己”關系；另一方面，親子的特殊關系和家庭教育本身的弱結(jié)構(gòu)化、隨機化等特點，易使家長勞動世界與幼兒勞動世界的原則性邊界變得模糊甚至消解，無形地造成家長勞動世界吞噬幼兒勞動世界或反向吞噬的畸變形態(tài)，這種畸變突出表現(xiàn)為以一方意志取代另一方，一方對另一方勞動世界的占領、擾亂和自主勞動權(quán)的霸權(quán)式剝奪。親—子間的和諧關系被嚴重扭曲，也就為家庭教育異化提供了滋生的土壤。

（二）幼兒家庭教育中勞動世界“吞噬”形態(tài)的具體分析

順向分析以上論述可見，致使家庭教育異化的“吞噬”形態(tài)可具化為二。

其一，家長勞動世界對幼兒勞動世界的吞噬，即以家長意志為中心，物化幼兒的主體性和精神，“擅闖”“亂入”“橫插”幼兒的游戲情境或斷然“拒絕”“驅(qū)趕”“壓制”幼兒涉足成人勞動世界的要求。日常生活中我們或許會看到類似這樣的場景：幼兒正沉浸于游戲之中，家長貿(mào)然地“積極加入”卻終致不歡而散；亦或家長忙亂于煩瑣的工作或家庭事務中，幼兒請求幫忙、參與卻慘遭拒斥。這無疑是此類情況的現(xiàn)實表征。

其二，幼兒勞動世界對成人勞動世界的吞噬，即家長以幼兒的意志為中心并進行自我物化，放棄必要的社會性勞動或非理性地放縱幼兒的任何游戲要求，不自覺地淪為幼兒的附庸，幼兒也逐漸喪失了“善”之本性。例如當幼兒用哭鬧的情緒或撒嬌的行為軟化家長的理性以滿足自己的游戲要求時，部分家長的最終選擇是拋棄理智，采取所謂的“無私”順從。

四、“境界”提升：幼兒家庭教育糾偏之路徑探尋（一）廓清幼兒勞動世界與成人勞動世界的關系

經(jīng)由以上論述可見，異化的幼兒家庭教育源自成人勞動世界與幼兒勞動世界關系的畸變，而矛盾化解的關鍵在于理清成人勞動世界與幼兒勞動世界的異同。一方面，對此兩種勞動世界加以區(qū)別，大可得出以下主要差異：在勞動的表現(xiàn)形式上，成人為社會性生產(chǎn)活動，幼兒為游戲活動；在勞動的目的和指向上，成人為顯性的“外生”，而幼兒為隱性的“內(nèi)生”，即其目標為幼兒成長本身；于勞動的節(jié)奏上，成人快速并以“勞動分工”“利益最大化”為準則，而幼兒緩慢，其勞動速率幾乎與身心成長同步。另一方面，兩種勞動的同一性在于：它們在本質(zhì)上都是作為人所從事的價值創(chuàng)造活動，都是人的主體性活動，它們都需要借助環(huán)境方能運行。

綜合以上比較可以洞見：成人勞動世界與幼兒勞動世界雖然存在諸多差異，但歸結(jié)起來均屬于形式之別，未關涉到核心本質(zhì)；而在相同點上則涉及了“人”之同一本質(zhì)。這意味著兩者的矛盾并非不可調(diào)和，而是勞動形式上的“迥異”遮蔽了兩者的本質(zhì)同一性，進而致使實然關系的扭曲與疏離，因而探尋一條家庭教育和諧、正?；穆窂绞强赡艿?。

（二）秉持“共同擁有、多元共存”的勞動觀

當我們使用“勞動”一詞時，不僅僅描述著一種動作或狀態(tài)，更在本質(zhì)上表露出對謹實、勤懇、樸質(zhì)生活方式和態(tài)度的尊重，因而，勞動是個充滿溫情的詞匯，它飽含著對勞動者及其勞動的尊重、理解與熱愛。人類共同擁有勞動，共同從事勞動，共同認可勞動，盡管它們的類型和表現(xiàn)形式不盡相同。幼兒是處在教育中的人，他們同樣在生活、在活動、在游戲中進行著勞動，如若否認幼兒勞動的存在，無異于否認幼兒的主體性、否認幼兒作為人類的勞動權(quán)、否認人類多彩的價值創(chuàng)造、否認人類自身的整體性。將“幼兒勞動”一詞加以語用，意在強調(diào)其與“成人勞動”的平等地位，消解對幼兒游戲活動之勞動性質(zhì)的普遍遮蔽和偏見，使幼兒游戲與勞動價值的本體性勾連得以顯現(xiàn)。

“教育即生活”，“生活即教育”[8]。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯曾指出，“勞動永遠是人類生活的基礎，是創(chuàng)造人類生活和文明幸福的基礎”[9]。勞動是家庭中每個成員共同“擁有”的生活、教育和權(quán)利，幼兒、家長在勞動形式上的差異勾畫了風格迥異的勞動圖景，但都在從事著“人”的價值創(chuàng)造活動，不論形式的表象如何，他們的勞動都是偉大、值得尊重、不容褻瀆和相互吞噬的，應將幼兒勞動世界納入原本狹隘的單極勞動世界觀，真正尊重、理解、接納幼兒的勞動世界和游戲形式。需要強調(diào)的是，尊重幼兒并非抽象意義上的，而是關涉幼兒生活與生命發(fā)展的整體理解與尊重，是要具體至對幼兒勞動世界的充滿人性溫度的關懷。當我們真正地使用“幼兒勞動”這一詞匯去形容幼兒所從事的活動、描述幼兒所沉浸的游戲時，則是對幼兒本身的理解與尊重，是顯性地表征我們對幼兒游戲界域性、獨立性、權(quán)益性和價值性的認可態(tài)度。而在“幼兒勞動”沒有被廣泛使用之前，意味著幼兒游戲的勞動性沒能真正潛入人們的意識領域而成為一種廣泛的共識價值觀。要知道，幼兒只有在人類的實踐、勞動活動中真正占得一席自由與獨立，其主體性才能真正得到普遍地尊重和維護?？傊瑒趧邮前ㄓ變号c成人在內(nèi)的人類平等、共同擁有但又豐富多元、各具特色的價值創(chuàng)造活動，這是作為成人的家長應該秉持的勞動觀。

（三）探尋“相對獨立，間性融合”的教育實踐

1拒絕吞噬，尋“相對獨立”

無論是何種類型、何種表現(xiàn)形式的勞動世界之“吞噬”，都意味著親、子雙方作為人之獨立性的淪喪和遺失，鑄成的是缺失、片面的家庭教育，因為吞噬的關系模式是單向、封閉、隔絕交流的，是包裹與被包裹、封閉與被封閉的奴役、取代關系，彼此均無“獨立性”，更無“融合”“交互”和“間性”可言。因此，尋找一條成人勞動世界與幼兒勞動世界相對獨立之道無疑是家庭教育所必需，這就要求兩種世界適當劃界，有適恰的張力存在，給彼此一些尊重、獨立、自由的自我教育、自我發(fā)展空間，而不要貿(mào)然、唐突地叨擾或互相黏附式的捆綁。

2互換角色，謀“間性融合”

拒絕勞動世界之間的“吞噬”模態(tài)，并不是要幼兒勞動世界與成人勞動世界全然決裂，成為平行、互斥的二元對立關系，而是要兩者在相對獨立的基礎上尋找間性融合，這種間性融合表現(xiàn)為親子間交往、對話、體驗式的生活教育。以親子游戲和親子家務為例，可以較好地闡述這種角色互換和間性融合。在親子游戲的家庭教育情境中，雖然親子雙方同為卷入主體，但游戲應當是幼兒游戲，其主體為幼兒，其開展以幼兒的意志、興趣、需要、創(chuàng)造、發(fā)展為本位而非家長取而代之、反客為主地剝奪、操控游戲，家長應作為支持者、協(xié)助者、配合者、合作者及必要的監(jiān)護人。幼兒是“主人”角色，家長是“客人”角色，任何一方都不該淪為“客體”。同理，在親子家務的家庭教育情境中，家長為勞動的主要承擔者，但并非說幼兒不能同樣以“客人”的角色身份參與進來，體驗成人的勞動。在幼兒力所能及的范圍內(nèi)應允、推薦、邀請幼兒做“小幫手”是很好的融合方式?？傊?，這種角色互換就如“入鄉(xiāng)隨俗”，家長步入幼兒勞動世界時要有意識地回溯童稚的思維和行動，幼為“主人”，己為“客人”；而幼兒步入家長勞動世界時轉(zhuǎn)為“客人”，在家長勞動得以運作的前提下給幼兒相對自由的體驗成人勞動的彈性空間，這是基于尊重各自主體性的適恰融合。

（四）交互滋養(yǎng)：促幼兒家庭教育“境界”提升

滲透性、隨機性、非結(jié)構(gòu)性是家庭教育的突出特點，這意味著家庭教育因素并非成塊、成股、集中式、組織化地影響幼兒，而是能夠離散地滲透、滋潤于親子共同卷入的間性勞動中，從而彌散地、潛移默化地發(fā)揮教育作用。親子家庭生活中的角色互換與間性交流、融通、互動，正是顯示了兩種勞動世界的“和”之張力空間，親、子要共同學會在不同的勞動世界間進行角色轉(zhuǎn)換，移情性理解，體驗、參與對方的勞動世界，并在此過程中得以互相教育、相互充實現(xiàn)實生活和精神生活。

談及幼兒家庭教育，人們往往將其偏狹地理解為在家庭中施于幼兒的那種教育。筆者認為，真正優(yōu)良的幼兒家庭教育在一定程度上產(chǎn)生于相對獨立并間性融合的親子勞動世界關系之適恰張力中，這種教育并非封閉、單向的固化模式，而是親、子自我教育和雙向教育的整合，是充滿人性溫度和生命力的親子交互滋養(yǎng)，是家庭教育、家庭生活的“綻放”。親子進入彼此勞動世界并角色轉(zhuǎn)換，使雙方的生活空間拓展、邊界延伸、內(nèi)容充實，親子彼此獲得多質(zhì)、新鮮的生活體驗，增加主體間性互動從而共擁共同共筑共生活，提升家庭教育境界。正如黑格爾所說，“人的本質(zhì)是精神”[10]，亦如伽達默爾所述，“教育意味著一場極其深刻的精神變革”[11]。人的真正教育和發(fā)展在于精神層面，而真正有境界的家庭教育正是以一種彌散、暗香浮動似的形式滋養(yǎng)著親子雙方的精神世界，相互完善、豐富著各自的視界、生活、勞動、體驗，獲得所謂家庭生活幸福之巔峰體驗，進而推動彼此人格、人性不斷“向上”，共同趨向、成為完整的人。

提升幼兒家庭教育“境界”，必先具有歷經(jīng)升華的家庭教育觀，而超越狹隘的勞動觀或許是實現(xiàn)這種升華的其一路徑。錘煉包容性的勞動價值觀，打造真正健全、和諧、有境界的家庭教育，我們?nèi)匀沃囟肋h。

參考文獻：

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