李俊 劉靜

摘 要：二十一世紀(jì)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)浪潮席卷全球，知識(shí)更迭速度加快，日新月異的社會(huì)變化凸顯了教育的重要性。作為培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資主體力量的高等師范院校，面對(duì)時(shí)代發(fā)展提出的新要求，應(yīng)當(dāng)梳理我國(guó)高等師范院校人才培養(yǎng)模式的發(fā)展歷程，理清當(dāng)前人才培養(yǎng)存在的問題，探索師范院校人才培養(yǎng)新模式。

關(guān)鍵詞：師范院校；人才培養(yǎng)模式；改革創(chuàng)新；實(shí)踐探索

中圖分類號(hào)：C961 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2017）19-0027-03

Abstract： In the 21st century， the wave of knowledge economy swept the world， the speed of knowledge change faster， the ever-changing social changes highlight the importance of education. As a new requirement for cultivating the basic strength of teachers in basic education， we should sort out the development process of the personnel training mode of higher normal colleges in China in the face of the new requirements put forward by the times， clarify the problems existing in the current personnel training， and explore the teachers' Cultivate new models.

Keywords： normal colleges； personnel training mode； reform and innovation； practice exploration

二十一世紀(jì)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)浪潮席卷全球，人類進(jìn)入信息時(shí)代，迅猛發(fā)展的科學(xué)技術(shù)深刻的改變著人們的生活習(xí)慣。2015年，李克強(qiáng)總理在達(dá)沃斯論壇上提出了開張“大眾創(chuàng)業(yè)，萬(wàn)眾創(chuàng)新”的新局面，打造中國(guó)經(jīng)濟(jì)騰飛的“雙引擎”，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成為時(shí)代的代名詞。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代凸顯教育的重要性，素質(zhì)教育呼喚具有創(chuàng)新精神與實(shí)踐動(dòng)手能力的教師。作為培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資主體力量的高等師范院校，面對(duì)時(shí)代發(fā)展提出的新要求，應(yīng)當(dāng)梳理我國(guó)高等師范院校人才培養(yǎng)模式的發(fā)展歷程，理清當(dāng)前人才培養(yǎng)存在的問題，探索師范院校人才培養(yǎng)新模式。

一、我國(guó)高等師范院校人才培養(yǎng)模式的發(fā)展歷程

（一）移植蘇聯(lián)教育模式

建國(guó)初期，百?gòu)U待興，國(guó)家引進(jìn)了蘇聯(lián)師范教育的模式以期迅速培養(yǎng)教師隊(duì)伍支持國(guó)家建設(shè)。蘇聯(lián)師范教育的最大特點(diǎn)是突出教師職業(yè)的專門化培養(yǎng)，注重基礎(chǔ)教育師資力量培養(yǎng)，這一模式契合我國(guó)當(dāng)時(shí)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制，在短時(shí)間內(nèi)迅速健立起一套基礎(chǔ)教師教育培訓(xùn)體系，為建國(guó)后國(guó)家的基礎(chǔ)教育發(fā)展做出了巨大的貢獻(xiàn)。但我們也必須看到，蘇聯(lián)師范教育模式中政治色彩濃厚，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制色彩濃厚，以培養(yǎng)整齊劃一的教師人才為目的，各地師范院校在移植該模式時(shí)，沒有突出自身的辦學(xué)特色，課程設(shè)置幾乎一模一樣，成績(jī)考核方面采用單一傳統(tǒng)的分?jǐn)?shù)考核方式，雖然在當(dāng)時(shí)起到了快速補(bǔ)充社會(huì)教師資源的作用，但已經(jīng)漸漸不能適應(yīng)我國(guó)社會(huì)對(duì)教師培養(yǎng)的要求[1]。

（二）開放的教師教育模式

隨著國(guó)家改革開放的不斷深入，社會(huì)對(duì)教師教育培養(yǎng)提出了新的要求，同時(shí)隨著義務(wù)教育在我國(guó)各地的逐漸普及，僅僅依靠師范院校培養(yǎng)的教師數(shù)量已經(jīng)不能滿足社會(huì)對(duì)基礎(chǔ)教育師資力量的需求。2008年，在《國(guó)家教育改革中長(zhǎng)期發(fā)展綱要2010-2020》的文件中，國(guó)家又提出“以師范院校為主體，綜合性大學(xué)參與”的教師教育培訓(xùn)體系構(gòu)建。2011年國(guó)家又開展了教師資格認(rèn)證考試改革試點(diǎn)工作，并在2016年全國(guó)推行新的教師資格認(rèn)證工作。傳統(tǒng)老牌師范院校中的非師范專業(yè)學(xué)生人數(shù)與非師范院校中的師范專業(yè)學(xué)生人數(shù)均呈逐年上升的趨勢(shì)，師范院校畢業(yè)生一統(tǒng)教育天下的局面早已被打破，每年全國(guó)新晉教師隊(duì)伍中大多數(shù)教師是非師范專業(yè)畢業(yè)生。同時(shí)我國(guó)中小學(xué)的教師招聘已經(jīng)從過(guò)去的定向師范生培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蛉鐣?huì)的招聘，教師教育培訓(xùn)體系也隨之轉(zhuǎn)變。這種開放式的教師教育培養(yǎng)體系順應(yīng)了當(dāng)前國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)，成為當(dāng)前我國(guó)教師教育發(fā)展之所需[2]。

二、當(dāng)前師范院校人才培養(yǎng)模式存在的問題

（一）師范教育削弱與邊緣化

教師教育是師范院校的特色專業(yè)和優(yōu)勢(shì)專業(yè)，是師范院校應(yīng)該堅(jiān)定不移選擇的人才培養(yǎng)方向。然而，當(dāng)前全國(guó)各地的師范院校自1999年起，開始向綜合大學(xué)改制，師范教育逐步削弱甚至邊緣化，各師范院校的師范生比例逐年下降。不少師范院校要么合并成綜合大學(xué)，如西南師范大學(xué)與西南農(nóng)業(yè)大學(xué)合并為西南大學(xué)；要么向著綜合大學(xué)方向發(fā)展，如2002年北京師范大學(xué)在百年校慶時(shí)提出要在十五年內(nèi)將自身從一所師范類大學(xué)向綜合性、世界知名的研究型大學(xué)轉(zhuǎn)型，如今北京師范大學(xué)57個(gè)本科專業(yè)，只有14個(gè)專業(yè)是師范生；再比如華東師范大學(xué)明確表示，自2015年成立教師教育學(xué)院，其師范類專業(yè)全部并入教師教育學(xué)院，逐步減少師范類本科招生數(shù)量。造成這一現(xiàn)象的原因很多，其中國(guó)家提出的建設(shè)開放的教師教育體系，教師培養(yǎng)體系由原來(lái)的師范院校專門培養(yǎng)轉(zhuǎn)向開放的培養(yǎng)體系客觀上促成了師范院校向綜合型大學(xué)轉(zhuǎn)型；二是隨著高校逐漸擴(kuò)招，師范類院校要擴(kuò)大辦學(xué)規(guī)模拓寬學(xué)生多元化就業(yè)而不得已為之[3]。

（二）培養(yǎng)目標(biāo)單一，培養(yǎng)口徑過(guò)窄

目前我國(guó)高等師范院校的人才培養(yǎng)模式還延習(xí)傳統(tǒng)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制時(shí)的培養(yǎng)模式，沒有體現(xiàn)地方特色和學(xué)校的辦學(xué)特點(diǎn)。具體表現(xiàn)為全國(guó)各地各級(jí)師范生的遵循國(guó)家統(tǒng)一規(guī)定制定人才培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)方案、專業(yè)課程設(shè)置、專業(yè)教材選用等。整齊劃一的人才的培養(yǎng)模式帶來(lái)“千校一面”，人才同質(zhì)化現(xiàn)象嚴(yán)重，同類型、同層次的人才嚴(yán)重過(guò)剩，社會(huì)需要的其他類型其他層次的人才又嚴(yán)重不足。同時(shí)，單一的培養(yǎng)目標(biāo)下培養(yǎng)出的學(xué)生，過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的共性培養(yǎng)，個(gè)性培養(yǎng)不足。當(dāng)前我國(guó)正在強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育新課程改革，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐動(dòng)手能力，然而從事基礎(chǔ)教育的教師在單一的人才培養(yǎng)模式下，自身缺乏個(gè)性與創(chuàng)新性，談何培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性與創(chuàng)新能力？

另一方面，當(dāng)前我國(guó)的高等師范院校的人才培養(yǎng)模式依照“專業(yè)——行業(yè)”對(duì)口的思路，注重培養(yǎng)專業(yè)的“縱向、深入”，忽略人才的綜合素質(zhì)與跨學(xué)科能力，培養(yǎng)口徑過(guò)窄。這樣的培養(yǎng)模式自上世紀(jì)五十年代以來(lái)幾乎沒有太大的變化，專業(yè)設(shè)置過(guò)窄，只重視知識(shí)的傳授，不重視學(xué)生能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生的知識(shí)面單一，缺乏綜合素質(zhì)。例如學(xué)文科的教師不懂得理科的基本知識(shí)，學(xué)理科的教師基本的文學(xué)素養(yǎng)和文字功底欠缺，其結(jié)果是師范類院校培養(yǎng)出一個(gè)又一個(gè)的“教師匠”，無(wú)法貫徹實(shí)施黨和國(guó)家政府提出的基礎(chǔ)教育改革目標(biāo)，站在三寸講臺(tái)，只能做知識(shí)的傳授者，不能做學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者；只能做課程的忠實(shí)執(zhí)行者，不能做課程的建設(shè)者和開放者；只能做一名“教師匠”，不能成長(zhǎng)為教育教學(xué)的研究者和實(shí)踐的反思者。

（三）實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱

教師作為指向人的培養(yǎng)與發(fā)展的特殊職業(yè)，有著與其他職業(yè)不同的特點(diǎn)，例如教學(xué)過(guò)程的情境性——同一堂課，同一個(gè)教師，面對(duì)不同的學(xué)生，教學(xué)效果可能截然不同。因此教師的教學(xué)實(shí)踐能力是教師職業(yè)的最基礎(chǔ)能力，必須通過(guò)教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，讓學(xué)生真正站在講臺(tái)上，通過(guò)備課、說(shuō)課、講課等方式，一步步摸索總結(jié)，才最終形成獨(dú)具特色的教學(xué)能力。然而我國(guó)傳統(tǒng)的高等師范院校人才培養(yǎng)模式是重理論，輕實(shí)踐；重知識(shí)的傳授，輕教學(xué)的實(shí)施。許多師范院校的培養(yǎng)方案中，理論課程設(shè)置超過(guò)總課時(shí)的80%，教學(xué)實(shí)踐課程比例不足20%，很少開展提高學(xué)生教學(xué)實(shí)踐能力的教學(xué)觀摩、模擬教學(xué)、說(shuō)課等活動(dòng)。就連師范專業(yè)中最重要的學(xué)生從教技能培養(yǎng)——教育實(shí)習(xí)，也只給了6周的實(shí)習(xí)時(shí)間，這與美國(guó)的教師教育實(shí)習(xí)15周、法國(guó)27周相比，實(shí)在是太少。薄弱的實(shí)踐環(huán)節(jié)使得學(xué)生缺乏實(shí)際教學(xué)能力，大量只懂紙上談兵的新手教師走上講臺(tái)，面對(duì)教學(xué)過(guò)程中的突發(fā)事件手足無(wú)措。

三、當(dāng)前我國(guó)高等師范院校創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式改革現(xiàn)狀

當(dāng)前全國(guó)各地的師范院校紛紛緊跟時(shí)代前行的步伐，探索創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式，取得了不少的成效。

（一）北京師范大學(xué)的“4+X”模式

北京師范大學(xué)作為全國(guó)師范院校的頂尖大學(xué)，在培養(yǎng)創(chuàng)新人才上走出了卓有成效的改革之路。北師大率先提出了“4+X”的人才培養(yǎng)模式改革，其中的X從0到3，共有三種模式讓學(xué)生選擇。其中“4+0”模式指學(xué)生的總共學(xué)習(xí)時(shí)間為四年，其中前三年是專業(yè)課程學(xué)習(xí)，最后一年根據(jù)自身的專業(yè)發(fā)展意愿，可以通過(guò)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)教育所需的相關(guān)教育理論知識(shí)與實(shí)踐課程獲得教育類學(xué)士學(xué)位，也可以通過(guò)學(xué)習(xí)非師范專業(yè)課程獲取所屬專業(yè)的學(xué)士學(xué)位?！?+2”模式是指教育專業(yè)碩士與本科專業(yè)套讀，學(xué)生在學(xué)習(xí)完四年的本專業(yè)課程內(nèi)容后，再學(xué)兩年教育類的碩士課程，最后獲得教育專業(yè)碩士學(xué)位，這種模式下培養(yǎng)出的學(xué)生專業(yè)知識(shí)扎實(shí)，教育理論水平較高，在工作崗位上能夠迅速成長(zhǎng)為骨干教師或者教學(xué)管理人才?！?+3”人才培養(yǎng)模式則指?jìng)鹘y(tǒng)的本科、碩士連讀的培養(yǎng)方式，學(xué)生進(jìn)過(guò)四年的專業(yè)課程學(xué)習(xí)后，繼續(xù)用三年時(shí)間繼續(xù)攻讀本專業(yè)的碩士研究生。北師大的“4+2”教育碩士培養(yǎng)模式，在兩年的碩士課程學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)，全面掌握教育學(xué)、學(xué)科教學(xué)法、教育心理學(xué)等相關(guān)理論知識(shí)，并進(jìn)行大量的教學(xué)實(shí)踐，其基本目的是為全國(guó)各地培養(yǎng)初級(jí)中學(xué)、高級(jí)中學(xué)的骨干教師，實(shí)施以來(lái)向全國(guó)各地輸送了大量高質(zhì)量的教育類創(chuàng)新型人才，為國(guó)家的教育事業(yè)做出了卓越的貢獻(xiàn)。

（二）四川師范大學(xué)“2+2”模式

四川師范大學(xué)經(jīng)過(guò)充分調(diào)研和論證，提出了“2+2”的人才創(chuàng)新培養(yǎng)模式。其中的特色是強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育，同一方向下不同方向的學(xué)生，前兩年不分師范和非師范，不分專業(yè)和專業(yè)方向，集中學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和公共必修課；第三年開始根據(jù)學(xué)生自己的興趣和特長(zhǎng)，選擇師范方向或者非師范方向。以化學(xué)專業(yè)為例，四川師范大學(xué)的化學(xué)系招收的學(xué)生在前兩年學(xué)習(xí)同樣的課程，到了大三決定是走師范方向?yàn)槌砷L(zhǎng)為化學(xué)專業(yè)教師而努力，還是選擇非師范專業(yè)，畢業(yè)后從事與化學(xué)相關(guān)的專業(yè)工作。這樣的人才培養(yǎng)模式，在培養(yǎng)學(xué)生的基本專業(yè)素養(yǎng)的同時(shí)又尊重了學(xué)生的自主選擇權(quán)，也選出了一批真正熱愛教育事業(yè)，愿意走上講臺(tái)的教師專業(yè)人才。四川師范大學(xué)在學(xué)生兩年的基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，加入了大量的通識(shí)課程、文化素養(yǎng)課程等，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)。兩年的專業(yè)課程學(xué)習(xí)縮短了學(xué)生專業(yè)選擇時(shí)間，讓學(xué)生對(duì)自己未來(lái)發(fā)展的方向選擇更為理性，更加主動(dòng)。

（三）上海師范大學(xué)“3+3”模式

上海師范大學(xué)在2007年的教師節(jié)正式啟動(dòng)“3+3”教師人才培養(yǎng)新模式。與傳統(tǒng)的教育學(xué)碩士或現(xiàn)行的教育碩士不同，“3+3”人才培養(yǎng)的創(chuàng)新點(diǎn)放在現(xiàn)代教師的教學(xué)勝任能力和教育科研能力上。其原型是借鑒相關(guān)發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合本土實(shí)際情況，第一個(gè)三年學(xué)生接受類似綜合性大學(xué)的專業(yè)教育模式，然后選撥優(yōu)秀的、愿意從事教育職業(yè)的學(xué)生進(jìn)入教育學(xué)院進(jìn)行專門的教育理論與實(shí)踐課程培養(yǎng)?！?+3”模式的前三年按照綜合性大學(xué)“學(xué)院—院系—專業(yè)”的平臺(tái)設(shè)置課程結(jié)構(gòu)體系，目的在于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)與專業(yè)素養(yǎng)，后面三年則以教育教學(xué)的基礎(chǔ)理論、實(shí)踐操作為基礎(chǔ)，深化學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)，最終培養(yǎng)具有寬厚學(xué)科知識(shí)和扎實(shí)教育能力的專業(yè)性師范人才。為了培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力，上海師范大學(xué)還積極進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐基地建設(shè)，選擇上海市的一些基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)，通過(guò)合作辦學(xué)，讓學(xué)生在“3+3”的后三年進(jìn)行長(zhǎng)達(dá)6-8個(gè)月的教學(xué)實(shí)踐，指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的教師同時(shí)也是學(xué)生畢業(yè)論文指導(dǎo)的教師，試行“雙導(dǎo)師”制，切實(shí)提高學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力[4]。

四、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的改革設(shè)想

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，信息更迭周期縮短，日新月異的社會(huì)變化對(duì)教師的要求越來(lái)越高。教師必須掌握和了解本學(xué)科的發(fā)展前沿，具有綜合的知識(shí)能力、對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的反思能力、對(duì)教學(xué)問題的研究能力。新課程改革要求培養(yǎng)學(xué)生的有創(chuàng)新精神和實(shí)踐動(dòng)手，那么勢(shì)必要求教師自身具有創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。正如聯(lián)合國(guó)教科文組織所說(shuō)的：教師的職責(zé)已經(jīng)從傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞者向著激勵(lì)學(xué)生思考的引導(dǎo)者轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)創(chuàng)新型師范人才已經(jīng)是當(dāng)前時(shí)代對(duì)高等師范類院校的迫切要求。結(jié)合前文提到的各大師范院校的人才培養(yǎng)模式改革，筆者提出高等師范院校創(chuàng)新型人才的改革設(shè)想。

（一）強(qiáng)化師范辦學(xué)特色

師范專業(yè)是高等師范院校的特色專業(yè)，是各師范院校應(yīng)該著重發(fā)展的專業(yè)，雖然當(dāng)前隨著國(guó)家建立開放的教師教育體系的步伐，不少師范類院校朝著綜合型大學(xué)方向發(fā)展，但在“綜合化”發(fā)展中，高等師范院校必須看到自身的立校之本仍然是教師教育，也既我們俗稱的“師范性”。高等師范院校在人才培養(yǎng)模式改革中，應(yīng)當(dāng)抓住師范辦學(xué)的特色，謀求師范院校的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。正如南京師范大學(xué)校長(zhǎng)宋永忠所說(shuō)：“師范大學(xué)不能丟掉長(zhǎng)期形成和積累的教師教育本學(xué)特色，不能丟掉自身在教育科學(xué)研究和教師教育方面的專業(yè)優(yōu)勢(shì)”，高等師范院校人才培養(yǎng)模式的革新不是放棄傳統(tǒng)的師范特色，而是應(yīng)該強(qiáng)化師范辦學(xué)特色，繼續(xù)為國(guó)家和社會(huì)輸送高素質(zhì)的教育骨干人才。2007年秋季，國(guó)家在教育部直屬的師范大學(xué)實(shí)行免費(fèi)師范生政策，給各師范院校明確辦學(xué)方向、強(qiáng)化辦學(xué)特色指明了方向，各地各級(jí)師范院校應(yīng)該繼續(xù)堅(jiān)持師范辦學(xué)特色，以特色辦校，以特色強(qiáng)校，走出一條師范專業(yè)院校的特色發(fā)展路程。

（二）建立“綜合型”教師人才培養(yǎng)模式

針對(duì)當(dāng)前師范院校人才培養(yǎng)目標(biāo)單一，沒有突出地方辦學(xué)特色的現(xiàn)狀，建立“綜合型”教師人才培養(yǎng)模式，地方高等師范院校在辦學(xué)模式上要從立足當(dāng)?shù)兀谌氡镜?，服?wù)本地的角度設(shè)置適合當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的人才培養(yǎng)模式。針對(duì)當(dāng)前師范院校學(xué)生“專業(yè)口徑窄”，通識(shí)教育欠缺的現(xiàn)狀，各地高等師范院校應(yīng)當(dāng)優(yōu)化課程設(shè)置，開設(shè)科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的通識(shí)性課程，提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。首先，高師院校要對(duì)課程進(jìn)行整體優(yōu)化，整合課程，將大學(xué)四年所學(xué)全部課程按性質(zhì)劃分為通識(shí)性課程、理論性課程、方向性課程、技能實(shí)踐性課程四大類。通識(shí)性課程所占比例不要低于30%，以培養(yǎng)學(xué)生寬厚的知識(shí)素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，其課程可以按照社會(huì)科學(xué)30%、自然科學(xué)30%、語(yǔ)言文學(xué)15%、藝術(shù)類課程15%、其他類10%的比例設(shè)置，目的是增加學(xué)生的綜合素養(yǎng)，提高學(xué)生的專業(yè)競(jìng)爭(zhēng)能力。理論課程立足學(xué)科專業(yè)，著重介紹學(xué)科發(fā)展的前沿知識(shí)；方向性課程則以教育教學(xué)的課程為主，輔以技能實(shí)踐課程，全面提升學(xué)生的教育教學(xué)能力。

（三）強(qiáng)化實(shí)踐課程，著重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐操作能力

正如前文所言，教師作為指向人的培養(yǎng)與發(fā)展的特殊職業(yè)，要求教師具有較強(qiáng)的教學(xué)實(shí)踐能力，才能處理教學(xué)過(guò)程中的各種情境問題。因此，強(qiáng)和實(shí)踐課程，著重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐操作能力是當(dāng)前高等師范院校人才培養(yǎng)模式改革的重點(diǎn)。首先要學(xué)校要健全學(xué)生實(shí)踐課程體系管理機(jī)制，改革課程設(shè)置，把傳統(tǒng)的6-8的教學(xué)實(shí)踐課程延長(zhǎng)到一學(xué)期4個(gè)月16周甚至更長(zhǎng)。其次，加強(qiáng)大三專業(yè)課程的實(shí)踐課時(shí)量，要求教師將教學(xué)實(shí)踐納入教學(xué)計(jì)劃中，增加學(xué)生的實(shí)踐課時(shí)量，最后協(xié)同當(dāng)?shù)亟逃姓块T與基礎(chǔ)教育教學(xué)單位，形成三位一體的長(zhǎng)期合作關(guān)系，積極開發(fā)教學(xué)實(shí)踐基地建設(shè)，增加學(xué)生寒暑假教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的大四集中實(shí)習(xí)為多次性實(shí)習(xí)，讓學(xué)生通過(guò)大量的實(shí)踐性課程切實(shí)提高自己的教學(xué)能力。

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