李毅　王欽等

摘要：該文通過對我國東、中、西地區(qū)20余所中小學(xué)1423名教師調(diào)研發(fā)現(xiàn)，信息化教學(xué)受到教師個體、學(xué)生個體和學(xué)校管理三個關(guān)鍵因素的影響。在教師個體層面，教師受性別、教齡和區(qū)位因素的制約，在教育技術(shù)的感知易用性和實際應(yīng)用能力維度上表現(xiàn)出差異；在學(xué)生個體層面，學(xué)生受學(xué)段和區(qū)位因素制約，學(xué)生的信息技術(shù)能力與師生互動的質(zhì)量對教師使用信息技術(shù)表現(xiàn)出差異；在學(xué)校管理層面，學(xué)校受到所在地區(qū)、學(xué)校等級及位置的制約，在制度管理、設(shè)備支持、社會規(guī)范和評價激勵機制上表現(xiàn)出差異。針對上述影響因素的差異，該文提出了相應(yīng)的對策和建議。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；信息化教學(xué)；影響因素；差異比較；定量研究

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

信息技術(shù)與課堂教學(xué)的融合不僅是時代發(fā)展的必然結(jié)果，也是教學(xué)改革的必經(jīng)之路。在以互聯(lián)網(wǎng)為核心的現(xiàn)代信息技術(shù)迅速發(fā)展的當(dāng)代，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)發(fā)生的諸多明顯的改變，因此要求作為教學(xué)主體的教師順應(yīng)這樣的改革趨勢，積極投入到利用信息技術(shù)提升教學(xué)效率的工作中來。教育部在《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020）》中明確提出“采取多種方法和手段幫助教師有效應(yīng)用信息技術(shù)，更新教育觀念，改進教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量”的發(fā)展目標，并在2013年啟動了“全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程”，以促進教師在教學(xué)實踐中更有效的應(yīng)用信息技術(shù)，在2016年印發(fā)了《教育信息化“十三五”規(guī)劃》，提出要組織推進多種形式的信息化教學(xué)活動，鼓勵教師利用信息技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)模式，推動形成“課堂用、經(jīng)常用、普遍用”的信息化教學(xué)新常態(tài)。在這樣理念的指導(dǎo)下我國的信息化教學(xué)取得了很大的進展，但是縱觀實踐，信息技術(shù)涉入教學(xué)程度不深、教師運用信息技術(shù)工具存在困難、東西部地區(qū)存在明顯差距等問題依然值得重視。其中，影響教師投入信息化教學(xué)的因素是多維度的，有必要進行深入研究與探索。

基于此，本研究通過對我國東、中、西20余所中小學(xué)，1423名教師的信息化教學(xué)態(tài)度、應(yīng)用水平和其學(xué)校的信息技術(shù)條件進行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師信息化教學(xué)程度在教師個體、學(xué)生個體、學(xué)校管理三個維度下的表現(xiàn)不同。因此，在信息化教學(xué)的大背景下，從不同維度探索影響信息化教學(xué)關(guān)鍵因素的比較研究顯得尤為重要。研究結(jié)果可為促進我國信息化教學(xué)提出針對性的策略與建議。

二、研究基礎(chǔ)與假設(shè)

（一）相關(guān)領(lǐng)域的已有研究

近年來，學(xué)界對信息化教學(xué)的相關(guān)研究逐漸增多，主要集中在三個方面。首先是從理論支撐的角度，對信息化教學(xué)變革的表現(xiàn)形式和特點進行說明，如金陵從大數(shù)據(jù)時代的特點人手，說明了信息化教學(xué)的趨勢，討論了信息化教學(xué)變革對傳統(tǒng)教學(xué)觀和教師發(fā)展觀產(chǎn)生的影響；李美鳳論述了在信息技術(shù)時代教師與技術(shù)的關(guān)系，剖析反思了教師在技術(shù)觀上存在的認識不足，引導(dǎo)教師們重新認識技術(shù)，認識自身在教育技術(shù)創(chuàng)新推廣中的作用。二是從教學(xué)主體出發(fā)，探討教師在新環(huán)境下改變教學(xué)觀念、提升教學(xué)能力的方法、路徑與策略，如王衛(wèi)軍指出，教師信息化教學(xué)能力發(fā)展的策略可以從國家政策學(xué)校的支持，職前職后的教師培訓(xùn)，和教師協(xié)作學(xué)習(xí)、經(jīng)驗總結(jié)與交流等方面提升；馮友梅也提到，教師教育技術(shù)能力提升的藩籬在于思維的固化，多數(shù)教師在接受培訓(xùn)后得實踐中依然排斥使用所學(xué)的新方法，因此提倡將教育技術(shù)知識日常化、思維日?；浅Ｓ斜匾?。三是從影響因素的角度出發(fā)，討論了影響教師信息化教學(xué)的各種因素，如王春蕾、劉美鳳從領(lǐng)導(dǎo)意識、教師信息水平及環(huán)境支持方面探討了影響信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的種種原因；張思等人著重探討了績效期望、努力期望、社會影響和便利條件對教師使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間提升自我信息化教學(xué)能力的影響，并且分析了教齡、性別等人口學(xué)因素在其中產(chǎn)生的調(diào)節(jié)作用；劉禹等人也對西部農(nóng)村中小學(xué)教師信息技術(shù)使用意向的影響因素進行了分析，發(fā)現(xiàn)教師的使用意向受到感知有用性的直接影響，工作相關(guān)性和主觀規(guī)范作為外部因素通過感知有用性對行為產(chǎn)生間接影響，在一定程度上驗證了技術(shù)接受模型。通過對已有文獻的分析可以看到，影響信息化教學(xué)的因素主要來自教師個人、教學(xué)環(huán)境和技術(shù)支持三個主要部分。

（二）研究的理論基礎(chǔ)

本研究主要基于帕森斯的“意志行動”理論和戴維斯的技術(shù)接受模型展開。首先，教師、學(xué)生及教學(xué)環(huán)境是主要的教學(xué)因素，教師在課堂中應(yīng)用信息化技術(shù)開展教學(xué)的行為可看成一種“意志行動”。根據(jù)帕森斯理論，“意志行動”會受到行動者個體、環(huán)境條件、實現(xiàn)目標可選方法等因素的影響，因此我們可以將影響中小學(xué)信息化教學(xué)的因素分為教師個體、學(xué)生群體和學(xué)校環(huán)境三個維度。其次，基于Davis提出的技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，TAM），感知易用性和感知有用性是影響教師個體行為意向的核心因素，并且這種影響在教師的年齡、性別和經(jīng)驗積累程度上存在顯著差異。因此本研究認為，感知易用性和感知有用性作為教師對自己信息技術(shù)能力的認知，結(jié)合教師本身教學(xué)經(jīng)驗的積累會對教師是否會在課堂上選擇信息化技術(shù)教學(xué)產(chǎn)生影響。由此將教師因素作為第一維度，涵蓋感知有用性、感知易用性和實際使用能力，并且引入教師的性別、教齡和區(qū)位作為自變量考察差異性；就學(xué)生因素來看，有學(xué)者指出學(xué)生的信息技術(shù)能力和師生網(wǎng)絡(luò)交流的質(zhì)量是影響教師使用信息技術(shù)的重要因素。還有一些研究進一步指出師生互動是通過影響教師的感知有用性和感知易用性從而間接影響教師使用信息技術(shù)教學(xué)的行為。因此本研究將學(xué)生因素作為第二維度，其中包括學(xué)生自身能力、適應(yīng)情況及師生互動，引入學(xué)生所處的學(xué)段和所在地區(qū)作為自變量以了解這些不同對教師使用信息技術(shù)的影響程度；學(xué)校是主要的教學(xué)環(huán)境，已有研究表明學(xué)校的教學(xué)環(huán)境和氛圍對教師在教學(xué)實踐中的效能發(fā)揮和自我效能感的獲得存在影響。學(xué)校的教學(xué)理念、管理政策為信息化教學(xué)的實施提供保障，學(xué)校的激勵制度、設(shè)備支持為信息化教學(xué)創(chuàng)造條件和氛圍。本研究將學(xué)校因素作為第三維度，包括教學(xué)管理和教師培訓(xùn)，探討處于不同地區(qū)、位置和等級的學(xué)校管理制度對信息化教學(xué)的影響程度。

（三）研究假設(shè)

結(jié)合本研究的理論基礎(chǔ)及研究目的，提出如下假設(shè)：

假設(shè)1：中小學(xué)信息化教學(xué)受到教師個人層面對信息技術(shù)感知有用性、感知易用性和實際應(yīng)用能力的影響，并且不同性別、教齡和所在區(qū)位不同的教師對信息技術(shù)的態(tài)度和使用能力存在差異；

假設(shè)2：中小學(xué)信息化教學(xué)受到學(xué)生個人層面信息技術(shù)能力、適應(yīng)信息化教學(xué)情況和師生互動的影響，并且不同學(xué)段、地區(qū)的學(xué)生掌握的信息技術(shù)能力、對信息化教學(xué)的適應(yīng)力以及參與師生互動的程度對教師使用信息技術(shù)的影響程度存在差異；

假設(shè)3：中小學(xué)信息化教學(xué)受到學(xué)校管理層面對信息化教學(xué)的制度管理、設(shè)備支持、主觀規(guī)范、評價激勵制度和所開展的教師培訓(xùn)的影響，并且不同地區(qū)、所處位置和等級的學(xué)校在信息化教學(xué)管理及教師培訓(xùn)方面對教師使用信息技術(shù)的影響存在差異。

三、研究對象與工具

（一）研究對象

本研究采用分層抽樣與隨機抽樣相結(jié)合的方法在我國中、東、西部地區(qū)抽取了7個省（區(qū)）、2個直轄市，包括重慶、廣西、四川、貴州、安徽、河南、浙江、江蘇、上海等；在各省（區(qū)）、直轄市里，選取位于城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村的學(xué)校共23所，隨機選擇其學(xué)校的教師作為研究對象，獲取有效問卷1423份。被試基本情況如表1所示。

（二）研究工具

本研究使用的問卷屬于自編問卷，是研究者在相關(guān)理論的指導(dǎo)下，進行文獻整理與分析，結(jié)合測量學(xué)要求編制而成，在正式問卷形成之前進行了初測及再測。問卷分為被試者的基本資料和正式問卷兩個部分，問卷內(nèi)容包含影響教師使用信息技術(shù)的三個維度，即教師個體、學(xué)生個體和學(xué)校管理，其中，在教師個體維度，包括教師對信息技術(shù)工具的感知有用性、易用性及實際使用能力三部分；在學(xué)生個體維度，包括學(xué)生掌握的信息技術(shù)能力、課堂適應(yīng)能力及師生互動情況三部分；在學(xué)校管理維度，包括教學(xué)管理和教師培訓(xùn)兩部分。所有題項均采用李克特五點計分。

（三）信效度分析

1.信度檢驗

本研究用Cronbachs Alpha檢驗量表的信度，系數(shù)為.889。教師因素、學(xué)生因素以及學(xué)校因素三個分量表的信度均大于0.7，因此問卷的內(nèi)部一致性較好。

2.效度檢驗

在內(nèi)容效度方面，本問卷在編制過程中，請中小學(xué)教師及相關(guān)專家針對問卷結(jié)構(gòu)、內(nèi)容表述方式提出建議并做出修改，最終問卷形成后也請專家進行審核，因此本問卷具有良好的內(nèi)容效度。在結(jié)構(gòu)效度方面，通過驗證性因子分析表明，該問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。另外，問卷各維度之間均為中低度相關(guān)，各維度與全問卷之間也為中低度相關(guān)，說明維度間具有一定的獨立性，對測量目標內(nèi)容有較好的效果。

四、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）影響信息化教學(xué)的教師個體維度差異

在教師個體層面，本研究從對信息技術(shù)的感知易用性、感知有用性和實際應(yīng)用能力三個維度，對不同性別、不同教齡、不同區(qū)位教師進行比較分析，以此考察中小學(xué)教師在個體影響因素上的具體表現(xiàn)和不同。

1.中小學(xué)教師信息化教學(xué)信念及能力的性別差異

通過獨立樣本t檢驗（如表2所示）發(fā)現(xiàn)，男女教師在信息化教學(xué)信念及使用能力方面的差異不顯著。雖然在早期有關(guān)“數(shù)字鴻溝”的研究中發(fā)現(xiàn)男老師在計算機的擁有量、接受程度、使用意愿和使用能力方面都高于女老師，但是近年來的許多研究都發(fā)現(xiàn)性別上的鴻溝已經(jīng)消除。男女老師在信息技術(shù)的接受程度、使用意愿和信息化教學(xué)能力方面都沒有顯著差異。比如，Kao等人調(diào)研了484名小學(xué)教師，發(fā)現(xiàn)男女教師在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下對使用信息技術(shù)促進教學(xué)專業(yè)發(fā)展的情況沒有顯著差異。另外，在宋偉、孫眾的研究中也發(fā)現(xiàn)，性別對教師信息技術(shù)教學(xué)知識結(jié)構(gòu)的掌握、信息化教學(xué)技術(shù)的接受度沒有顯著影響。男性老師雖然在接受相關(guān)技術(shù)知識和技術(shù)實踐方面比女性教師略勝一籌，但是，男性教師更注重技術(shù)本身，而女性教師則更注重信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，因此，他們在信息化教學(xué)信念及教學(xué)實際應(yīng)用能力中沒有表現(xiàn)出明顯差異。

2.中小學(xué)教師信息化教學(xué)信念及能力的教齡差異

據(jù)以往研究，教齡長短對教師信息化教學(xué)信念和能力存在影響，本研究對教齡分別為5年及以下、5-10年、11-20年、20-30年和30年以上不同教齡階段的教師，在感知易用性、感知有用性以及實際應(yīng)用能力方面進行了方差分析，并且在此基礎(chǔ)上進行了Bonferroni多重比較。下頁表3數(shù)據(jù)表明，不同教齡的教師在感知技術(shù)易用性和使用能力方面存在差異，尤其是教齡在10年以內(nèi)的教師，他們在感知易用性和實際應(yīng)用能力上都顯著高于教齡長的教師。這些教師大部分30歲左右且超過90%的教師具有本科及以上學(xué)歷水平，而教齡長的教師具有年紀大、學(xué)歷低的特點。Prensky把前者比喻成數(shù)字原住民，后者為數(shù)字移民，以表征不同年代的人在數(shù)字產(chǎn)品的接受、采納、使用及管理方面存在的諸多差異。數(shù)字原住民生長于信息技術(shù)時代，對信息技術(shù)的態(tài)度、使用能力和加工信息的方式上都優(yōu)于數(shù)字移民。信息技術(shù)對數(shù)字移民來說是一個全新的概念，習(xí)得技術(shù)與轉(zhuǎn)變觀念對他們來說都有一定的挑戰(zhàn)。所以，教齡短的教師認為教育技術(shù)的使用更容易；同樣，他們的技術(shù)應(yīng)用能力上也比教齡長的教師強。在感知教育技術(shù)的有用性方面，各教齡段教師的均值較高，表示他們都知道信息技術(shù)有助于教學(xué)，但是沒有表現(xiàn)出顯著差異。原因在于信息技術(shù)的使用和信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)是不同的概念。雖然教齡短的教師具備基礎(chǔ)的技術(shù)知識，但是他們也不清楚如何將技術(shù)有效地應(yīng)用于教學(xué)，以提高教學(xué)質(zhì)量，因此，他們在對技術(shù)有助于教學(xué)的觀點上持保留態(tài)度。

3.中小學(xué)教師信息化教學(xué)信念及能力的地區(qū)差異

據(jù)以往研究，不同地區(qū)的中小學(xué)教師在接受信息化技能培訓(xùn)、利用信息化教學(xué)實踐的機會是不同的。所以，本研究對東、中、西三個地區(qū)的中小學(xué)教師在感知易用性、感知有用性和應(yīng)用能力方面進行了Bonferroni的組間比較分析，表4數(shù)據(jù)表明，在感知易用性和應(yīng)用能力維度，東部地區(qū)教師比西部地區(qū)教師的水平顯著偏高。不可否認，經(jīng)濟支持是發(fā)展教育不可或缺的重要因素，一個地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展?fàn)顩r不僅制約著該地區(qū)教育發(fā)展的規(guī)模和速度，還從一定程度上影響著教育教學(xué)手段、方法的變革和發(fā)展。而我國東部的社會經(jīng)濟發(fā)展水平及教育走在中西部前列。通過與抽樣校長的訪談素材發(fā)現(xiàn)，東部的中小學(xué)校對信息化教學(xué)與評估、信息制度化建設(shè)上都比中西部學(xué)校更加重視和完善。其教師的技能水平較高，教師們覺得自己更容易掌握信息化教學(xué)技術(shù)，在實踐使用中應(yīng)用能力也更強。其中值得說明的是，在感知有用性這一維度上，東中西部存在的差異并不顯著，感知有用性指的是個體認為使用一個具體系統(tǒng)對其工作業(yè)績提高的程度的認知，不管是處于何處的教師，均認為使用教育技術(shù)對教育教學(xué)的確存在有效的促進作用，對其教學(xué)效能的提升有所幫助，且隨著各類各級教育培訓(xùn)的開展，諸如“校校通工程”“中西部教師骨干培訓(xùn)計劃”“農(nóng)遠工程”等項目的推進和落實讓信息技術(shù)逐步的滲透到了基礎(chǔ)教育的各個領(lǐng)域，促使中西部教師在對現(xiàn)代教育技術(shù)、信息技術(shù)和課程整合的觀念上有了提升，與東部地區(qū)的教師群體相比差異并不顯著。

（二）影響信息化教學(xué)的學(xué)生個體因素

學(xué)生作為受教育者是構(gòu)成教育活動的重要要素，其信息技術(shù)能力、對信息化教學(xué)的適應(yīng)程度及在信息化環(huán)境下與教師的互動情況對教師有效使用信息技術(shù)教學(xué)有重要的影響。本研究從不同學(xué)段和地區(qū)的學(xué)生人手，探索其在信息技術(shù)能力、適應(yīng)程度及師生互動三個維度的具體表現(xiàn)和不同，以此分析這些不同對教師使用信息技術(shù)的影響程度。

1.學(xué)生信息技術(shù)能力、適應(yīng)情況和師生互動的學(xué)段差異

本研究對象所教學(xué)段包括小學(xué)、初中及高中，下頁表5結(jié)果顯示小學(xué)和初中老師比高中老師，更認為學(xué)生原本的信息技術(shù)能力對其開展信息化教學(xué)有較大的影響。對于高中老師來說，他們面臨的主要任務(wù)是幫助學(xué)生應(yīng)對高考。通過訪談發(fā)現(xiàn)，高中老師并不認為信息技術(shù)對高考成績的提高有明顯的促進作用，學(xué)校對高中特別是高三的老師使用信息技術(shù)教學(xué)沒有硬性的規(guī)定。大部分高中老師并沒有使用信息化教學(xué)，因此，他們并不認為學(xué)生的信息能力高低會影響他們使用信息化教學(xué)的行為。而對于小學(xué)和初中的教師來說，他們面對的受教育者年紀尚小，沒有高考的壓力，學(xué)校對他們使用信息技術(shù)教學(xué)有相關(guān)的要求，因此，他們愿意嘗試在課堂上使用教育技術(shù)來幫助學(xué)生集中注意力和提升學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。在這種情況下，學(xué)生的信息能力會影響教師使用信息技術(shù)教學(xué)的積極性。學(xué)生適應(yīng)信息技術(shù)教學(xué)的影響程度均值較高，都在3.70或以上，這表明小學(xué)、初中、高中的老師都認為學(xué)生如果能適應(yīng)信息技術(shù)教學(xué)，這將會促進他們在課堂上更多的使用信息技術(shù)。

2.學(xué)生信息技術(shù)能力、適應(yīng)情況和師生互動的地區(qū)差異

表6的數(shù)據(jù)表明，學(xué)生的信息技術(shù)能力和師生互動情況對教師使用信息技術(shù)的影響在不同地區(qū)的程度是不一樣的。東部地區(qū)學(xué)生的信息技術(shù)能力對教師使用信息技術(shù)的影響程度比中西部地區(qū)的影響程度顯著偏低。原因在于，東部地區(qū)學(xué)生接觸信息化教學(xué)的時間較長，信息素養(yǎng)水平普遍偏高，因此，他們的信息技術(shù)能力并不會影響教師在課堂上使用教育技術(shù)。然而，對于中部和西部的教師來說，學(xué)生的信息技術(shù)能力較低，且區(qū)域差異較大，學(xué)生能力的差異性會影響教師在課堂上使用教育技術(shù)。在師生互動方面，東部地區(qū)教師與學(xué)生的交流行為和意識明顯高于中部和西部地區(qū)。東部地區(qū)的教師能借助信息教學(xué)平臺與學(xué)生進行更好的線上溝通。另外，本研究還把學(xué)校位置分為城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村進行了比較，得到了類似的結(jié)果。相比于城鎮(zhèn)，鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)生信息能力對教師使用教育技術(shù)的影響更大。在師生互動方面，城鎮(zhèn)地區(qū)教師做得更好。

（三）學(xué)校管理層面鼓勵及支持信息化教學(xué)的差異

以往的研究指出環(huán)境是影響教師使用信息技術(shù)的一個重要因素。環(huán)境因素主要被分為社會環(huán)境和學(xué)校小環(huán)境兩個部分。社會大環(huán)境指社會經(jīng)濟發(fā)展?fàn)顩r及政策扶持；學(xué)校小環(huán)境指學(xué)校的文化氛圍，技術(shù)支持和管理制度三個方面。本研究的學(xué)校因素主要包含學(xué)校的信息化教學(xué)管理和教師培訓(xùn)兩部分，其中，教學(xué)管理包括制度管理、設(shè)備支持、主觀規(guī)范和評價激勵制度四個方面。本研究從學(xué)校地區(qū)、學(xué)校的位置和學(xué)校等級的差異性入手，比較分析其對教師使用信息技術(shù)的影響情況。

1.教學(xué)管理

（1）中小學(xué)校管理及支持信息化教學(xué)的地區(qū)差異

為探究我國不同地區(qū)的中小學(xué)校在支持教師信息化教學(xué)方面的差異，本研究利用Bonferroni組間比較的統(tǒng)計方法對東、中、西部進行了對比分析。表7結(jié)果顯示，東部地區(qū)在制度管理、設(shè)備支持、主觀規(guī)范以及評價和激勵制度方面得分均顯著高于中西部。通過對被試所在學(xué)校制度文件等的深入分析后發(fā)現(xiàn)，東部地區(qū)的學(xué)校大都有成文的制度和規(guī)范以確保教師在課堂中使用信息技術(shù)教學(xué)，并設(shè)有專職人員為教師提供及時的技術(shù)支持。而在中西部的中小學(xué)中只有市一級的，條件較好的學(xué)校才有較為全面的信息化教學(xué)規(guī)章制度。

（2）中小學(xué)校管理及支持信息化教學(xué)的學(xué)校位置差異

表8的數(shù)據(jù)表明，農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)校的教育信息化管理制度建設(shè)比城鎮(zhèn)地區(qū)中小學(xué)校較為落后。在較為發(fā)達的城鎮(zhèn)地區(qū)，中小學(xué)校通過建立良好的管理制度、評估和激勵制度，引導(dǎo)教師由傳統(tǒng)的教學(xué)模式向信息化教學(xué)方向轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)教育教學(xué)與信息化的全面融合。對于農(nóng)村地區(qū)，在“農(nóng)遠”工程的指導(dǎo)下，農(nóng)村中小學(xué)信息化教學(xué)雖然得到了一定的發(fā)展，但是與城市學(xué)校相比農(nóng)村學(xué)校在管理意識、制度建設(shè)還存在很多問題。比如，農(nóng)村學(xué)校沒有給教師提供信息技術(shù)設(shè)備，信息化教學(xué)設(shè)備環(huán)境較為單一等。這說明我國城鄉(xiāng)在信息化教學(xué)上的鴻溝依然存在。

（3）中小學(xué)校管理及支持信息化教學(xué)的學(xué)校等級差異

下頁表9結(jié)果顯示重點與非重點學(xué)校在經(jīng)費支持、教育理念、管理政策等方面均存在顯著差異。為實現(xiàn)教育資源的均衡配置，中共十八屆三中全會決定要統(tǒng)籌城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源均衡配置，實行公辦學(xué)校的標準化建設(shè)，不設(shè)立重點學(xué)校，不區(qū)別對待重點與非重點，但是在實踐中，校際之間的差距依然存在，升學(xué)率較高的、經(jīng)費投入較多的、地段位置較好的學(xué)校容易成為民眾心目中的“重點學(xué)校”，久而久之，重點學(xué)校獲得的資源和發(fā)展能力超過非重點學(xué)校。重點學(xué)校由于其自身條件較好，對教師要求較高，因此會更多地支持教師更新教學(xué)手段以適應(yīng)社會發(fā)展。

2.教師培訓(xùn)

在教師培訓(xùn)方面，本研究同樣對不同地區(qū)、不同位置及不同學(xué)校等級之間的教師進行了調(diào)查分析。結(jié)果顯示，在接受調(diào)查的被試中參與過教育技術(shù)培訓(xùn)的教師超過95%。其中，東部教師最多占36.6%，中部教師占31.8%，西部教師占31.6%。東部地區(qū)開展的教育技術(shù)培訓(xùn)形式多樣，注重技術(shù)與教學(xué)的融合，有些學(xué)校還為教師設(shè)置了一對一的信息技術(shù)導(dǎo)師，以便及時解決教師關(guān)于信息技術(shù)教學(xué)的問題。從培訓(xùn)時長來看，大部分中西部教師參與的是一周的集中短期培訓(xùn)，東部地區(qū)的培訓(xùn)包含更多比例的為期4-8周的中期培訓(xùn)。東部地區(qū)的培訓(xùn)不僅針對技術(shù)本身還包括幫助教師解決信息技術(shù)與教學(xué)整合的實際問題。

城鎮(zhèn)教師參與過教育技術(shù)培訓(xùn)的為75.9%，農(nóng)村地區(qū)的為75.3%，兩者沒有表現(xiàn)出顯著差異。重點學(xué)校教師參與培訓(xùn)率為49.7%，非重點學(xué)校為50.2%，兩類學(xué)校的參與率相當(dāng)。這說明我國在提供教育技術(shù)培訓(xùn)機會上是公平的。

五、研究結(jié)論與對策

通過以上對中小學(xué)校信息化教學(xué)的影響因素的探討，研究發(fā)現(xiàn)：（1）中小學(xué)教師在信息化教學(xué)的感知易用性和應(yīng)用能力上存在著顯著的教齡、學(xué)歷和年齡差異。年齡越大、教齡越長、學(xué)歷越低的教師越難以接受和使用信息化教學(xué)知識與技術(shù)。年輕且獲得本科及以上學(xué)歷的教師更容易接納和使用信息化教學(xué)。但是感知有用性、感知易用性和實際使用能力不存在男女性別差異，不同教齡和地區(qū)的教師對信息技術(shù)的感知有用性不存在差異；（2）中小學(xué)教師使用信息化教學(xué)的行為和觀念受到學(xué)生信息能力高低的影響，年齡越小的學(xué)生對教師的影響越大，位于東部或城鎮(zhèn)地區(qū)的學(xué)生，其信息技能普遍偏高，他們所在學(xué)校信息技術(shù)的設(shè)備條件較好，對教師使用信息技術(shù)影響不大。但是不同學(xué)段的學(xué)生對信息化教學(xué)的適應(yīng)能力和師生互動程度以及不同地區(qū)學(xué)生的師生互動程度對信息化教學(xué)的開展帶來的影響差異不顯著；（3）中小學(xué)教師信息化教學(xué)的能力受到學(xué)校因素的影響，主要表現(xiàn)為不同地區(qū)、等級和位置學(xué)校之間在制度管理、設(shè)備支持、主觀規(guī)范、及評價激勵制度和培訓(xùn)制度上存在差異，位于東部經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)、城鎮(zhèn)的重點學(xué)校更重視教師的信息化教學(xué)能力發(fā)展，這與本研究的假設(shè)3完全相符。因此，研究結(jié)果部分驗證了本研究提出的假設(shè)1和假設(shè)2，完全驗證了假設(shè)3?；谝陨辖Y(jié)論和差異現(xiàn)狀，為促進我國信息化教學(xué)水平的提升，提出以下建議。

（一）面向教師需求，優(yōu)化培訓(xùn)形式，促進信息化教學(xué)意識常態(tài)化

研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，所有教師都認可信息技術(shù)給教學(xué)帶來的益處，但低學(xué)歷、年長教師在信息技術(shù)運用能力和信息化教學(xué)的感知易用性上表現(xiàn)出了顯著的劣勢。因此在培訓(xùn)內(nèi)容上，針對年長的學(xué)歷偏低的教師，培訓(xùn)應(yīng)側(cè)重于信息技術(shù)本身的教授，消除其對教育技術(shù)的畏難情緒和增強對其熟練使用技術(shù)的能力，讓其逐漸認識到信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)是日?；男袨?。針對年輕的高學(xué)歷教師，他們已具備良好的信息技術(shù)技能，職后培訓(xùn)則需偏重于在信息技術(shù)環(huán)境下的課程設(shè)計和教學(xué)法。另外，提升教師信息化教學(xué)水平，培養(yǎng)常態(tài)化使用教學(xué)意識應(yīng)是促成信息化教學(xué)的重要舉措。具體可從兩方面展開工作，其一是教師教學(xué)意識的改變，在信息化教學(xué)的背景下，我們應(yīng)鼓勵教師在意識層面主動適應(yīng)信息化教學(xué)帶來的變化，充分發(fā)揮教師自身的積極性和能動性，其二是教學(xué)能力培訓(xùn)的優(yōu)化，提升培訓(xùn)內(nèi)容的針對性和模式的多樣性。研究中發(fā)現(xiàn)，參與過培訓(xùn)的教師表示希望培訓(xùn)能“將操作與講解相結(jié)合”“以實踐為主”“結(jié)合教學(xué)實際內(nèi)容”，這體現(xiàn)了教師們希望教育技術(shù)培訓(xùn)“更接地氣”，與他們的教學(xué)實際更為關(guān)聯(lián)，這是促使意識常態(tài)化的重要且關(guān)鍵步驟。在培訓(xùn)模式上，我國現(xiàn)有的教師信息化培訓(xùn)方式較為單一，主要以集體面授為主。講授式的教學(xué)固然可以面向更大規(guī)模的受訓(xùn)群體，但其效果不佳也是必須加以改進的，在實踐上可以嘗試主題式培訓(xùn)、課題帶動式培訓(xùn)和網(wǎng)絡(luò)交互式培訓(xùn)等，為教師信息素養(yǎng)的養(yǎng)成提供較好的平臺。

（二）針對學(xué)生特點，創(chuàng)建師生互助環(huán)境，確保信息化教學(xué)應(yīng)用高效化

研究發(fā)現(xiàn)，低學(xué)段和中西部學(xué)生對教師使用信息技術(shù)教學(xué)有更顯著的影響。要提高教師的信息技術(shù)教學(xué)水平，我們不能只關(guān)注教師這個用戶，還應(yīng)該考慮信息技術(shù)教學(xué)的另一個用戶——學(xué)生。低學(xué)段學(xué)生受高考壓力較小，若他們愿意使用信息技術(shù)來完成學(xué)習(xí)，教師則會相應(yīng)地提升其使用信息技術(shù)教學(xué)的積極性。針對此，教育部門可以想辦法首先提升小學(xué)生的信息技術(shù)使用意愿和使用能力。另外，現(xiàn)代教學(xué)的師生關(guān)系已經(jīng)不再是教師為中心的關(guān)系，而是學(xué)生和教師的合作關(guān)系。特別是西部地區(qū)，教師的信息素養(yǎng)比及東部發(fā)達地區(qū)較弱。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代，學(xué)生可以從網(wǎng)絡(luò)上學(xué)到很多先進的知識和技能，反過來他們可以教老師，從而促進教學(xué)相長。針對這樣的情況，特別在西部地區(qū)，我們應(yīng)該提倡和培養(yǎng)師生互助的校園文化，讓教師的信息技術(shù)水平在與學(xué)生的相互溝通和協(xié)作合作中逐漸提高。

（三）結(jié)合校園實際，著重規(guī)劃建設(shè)，保障信息化教學(xué)管理規(guī)范化

研究表明，學(xué)校對信息化教學(xué)的重視程度，包括設(shè)備建設(shè)、管理方式、制度規(guī)范對信息化教學(xué)的實現(xiàn)存在影響，有研究者指出，教師在信息化教學(xué)中受到的來自組織內(nèi)外的社會信息支持和非工作性質(zhì)的后勤教育支持能夠為其更好地開展教學(xué)產(chǎn)生積極的作用?，F(xiàn)實是，在諸多中小學(xué)校中，硬件設(shè)施的配置已標準化，但設(shè)備的使用、管理、更新和維護并未能夠?qū)崿F(xiàn)規(guī)范化，信息化與教學(xué)活動脫離。學(xué)校管理層在信息化教學(xué)的進程中需要把握好頂層設(shè)計的角色，做好校本規(guī)劃，細化信息技術(shù)的管理、使用、評價規(guī)則，最大程度地發(fā)揮硬件設(shè)施的作用。具體可從兩方面入手，其一是校園大環(huán)境的制度規(guī)范化，可從地區(qū)之間的相互學(xué)習(xí)人手，尤其是城鄉(xiāng)間的經(jīng)驗傳遞和借鑒，處于不同地區(qū)、不同等級學(xué)校的教師在信息化教學(xué)上得到的扶持力度有所不同。相關(guān)研究顯示，我國城市學(xué)校在十幾年的教育信息化實踐中逐漸形成了，硬件建設(shè)一軟件建設(shè)—師資與制度建設(shè)—應(yīng)用推廣的特色道路，通過有效的評價和激勵制度對教師的教學(xué)觀念和行為起到引導(dǎo)作用，因此，農(nóng)村學(xué)校和薄弱學(xué)?？山梃b此發(fā)展經(jīng)驗，進一步完善激勵措施、健全組織機構(gòu)和管理制度，這是學(xué)校大環(huán)境內(nèi)推廣信息化教學(xué)的有效保證。其二教師共同學(xué)習(xí)小環(huán)境的規(guī)范化，在學(xué)校中創(chuàng)建良好的氛圍，建立幫扶制度，提倡熟練教師幫助有困難教師，建立學(xué)習(xí)共同體，依托“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的平臺共享學(xué)習(xí)資源，落實“名師名校網(wǎng)絡(luò)課堂”的推廣，使教師在團隊中成長，在協(xié)作中收獲，為教師信息化能力的提升創(chuàng)造交流互通的平臺和機會。