李順榕 楊 柳

（成都市雙流區(qū)棠湖小學 四川 成都 610200）

以“三課”為引擎 助推教師專業(yè)發(fā)展

李順榕 楊 柳

（成都市雙流區(qū)棠湖小學 四川 成都 610200）

當核心素養(yǎng)成為教育界普遍關注的熱點背景下，對學校課程系統(tǒng)構建的關注也成了熱點。幾乎公認，課程是學校的產(chǎn)品，課程為推出適合學生的教育服務，為學生核心素養(yǎng)培育落地服務。而教師是課程建設的關鍵要素，教師發(fā)展是教育改革的原動力。引領教師在對學校文化認同的基礎上，在課程建設中解決教師專業(yè)發(fā)展問題，共同融入學校的課程建設,這是促進教師專業(yè)發(fā)展的理想之路。筆者試以成都市雙流區(qū)棠湖小學為例，闡述在課程建設中推進教師專業(yè)發(fā)展的具體舉措，即緊緊抓住“人”這一關鍵因素，摸索并堅持“三三三”策略，即抓好“三課”，體現(xiàn)“三共”，引領“三個走向”，著力推進教師專業(yè)發(fā)展，并通過教師專業(yè)水平的提升，反推學校課程建設的進程。

“三課” 課程共建 課堂共舞 課題共研

一、課程共建——教師從“消費者”走向“生產(chǎn)者”

我國建國以來一直運用國家課程開發(fā)模式，教師被當作課程實施的工具，是課程的使用者或消費者。教師考慮的是“怎么教”，從來沒有考慮“教什么”的核心問題。國家課程校本化實施，賦予教師一部分課程開發(fā)的權利，在學校課程開發(fā)模式下，校長、教師、學生甚至家長、社會人士，都有權參與課程開發(fā)。如果說課程是學校的產(chǎn)品，那么教師則由課程的“消費者”變身為“生產(chǎn)者”，“生產(chǎn)”者，必然需要專業(yè)能力的提升與之共生。

1.校長與教師共建

校本化課程建設，是一個合作、民主、開放的過程，校長是學校課程改革的組織者、管理者、指導者、領路者、參與者。校長承擔著對校本化課程體系進行頂層設計的任務，同時還要從學校和學生實際出發(fā)，組織教師、學生、家長乃至社區(qū)成員共同參與到校本課程建設中來。

但是，校本化的課程建設，絕非校長一人可為，而必須把全校教師吸引到課程建設的實踐中來。校長與教師共同承擔課程建設的過程，是教師專業(yè)發(fā)展最好的途徑。棠湖小學成功體驗課程體系，就是校長與教師共建的成果。該課程體系分基礎課程、拓展課程、綜合課程三層階梯，從道德素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、科學素養(yǎng)、健康素養(yǎng)、藝術素養(yǎng)五個方面進行分類。在實施策略上，努力實現(xiàn)將基礎課程做“實”、拓展課程做“精”、綜合課程做“活”。棠湖小學的校本化課程建設，顧教師之“興趣”，還教師之“自主”，教師參與的過程也是教師學習的過程。最能體現(xiàn)這點的，便是綜合課程中的“興趣創(chuàng)意課程”的開發(fā)：學校行政與教師齊動員，全面參與，全程參與，鮮明提出“我的課程我做主”，充分激發(fā)教師建設課程的自主性、能動性、創(chuàng)造性，并引領教師思考：

“我的課程背景”——課程因何而來；

“我的課程主題”——課程理念是什么；

“我的課程目標”——課程要達成的效果；

“我的課程安排”——課程實施的進程；

“我的課程內(nèi)容”——課程可以教什么、學什么；

“我的課程粉絲”——如何豐富課程活動形式吸引學生參加；

“我的課程評價”——課程用什么方式評價，實際達成什么效果。

當教師有了自主開發(fā)課程的權利，當課程建設成為教師自己的事情，教師的專業(yè)學習動力也就成倍增加，教師專業(yè)發(fā)展提速也就成為可能。同時，重視行動跟進，堅持“做中學”，“學中思”，教師的課程意識、課程能力與個性也自然得到持續(xù)提升。

2.教師與學生共建

在校本化的課程建設環(huán)境下，國家課程校本化實施是學校課程建設的核心，其依賴于教師“教”的方式轉變和學生“學”的方式轉變。它有利于建設師生共同經(jīng)歷和享受美好生活的幸福課堂。正如陳大偉教授所說：“課堂是教師生活的場所，理想課堂上的教師表現(xiàn)出的不應是‘蠟燭燃燒’、‘春蠶吐絲’的凄苦和無奈，他們會因為創(chuàng)造性設計而對教學充滿渴望，會因為教學中的創(chuàng)造和超越充滿快樂，會因為和學生教學相長充滿欣喜。在這樣的課堂上，看到的不僅是授課教師的智慧和激情，還有授課教師的生長喜悅，生命的張揚和釋放。”

對于選擇性課程而言，學生可以參照學校提供的學校課程菜單，圈點自己喜歡吃的“菜”，教師不再是點菜者而成為菜單提供者，點“菜”的權利交還給了學生。此外，學生有權和教師一起對菜的配料、制作工藝等進行改造。新的基礎教育課程結構應體現(xiàn)課程的均衡性、綜合性和選擇性，它強調(diào)尊重學生的興趣和經(jīng)驗，讓學生根據(jù)自己的需要進行選擇，因此，教師必須了解和研究每一個學生的需要及其發(fā)展的可能性，注意學生的差異性，并為其設計或提供個性化菜單，盡可能地滿足不同學生的不同需要，這是教師專業(yè)能力的體現(xiàn)。

3.學校與社會共建

校本化的課程建設，需遵行一條重要原則——開放性。一是課程資源的開放。凡是有利于實現(xiàn)教育的理想和辦學宗旨，凡是符合學生身心發(fā)展規(guī)律，滿足學生的興趣和發(fā)展需要的資源，均可以成為國家課程校本化實施的有益補充，或通過教師對身邊資源的挖掘開設適合的課程。二是吸引來自校外的優(yōu)秀人力資源參與到課程建設中來，特別是吸引家長、社會人士等以義工角色參與進來，形成學校、家庭、社會三位一體的課程建設資源網(wǎng)絡。

當社會資源融入學校課程建設中來，就意味著優(yōu)秀的師資、先進的經(jīng)驗、理想的教育環(huán)境進入學校教育領域。這些優(yōu)勢資源，一方面通過對比激發(fā)學校教師努力提升個人專業(yè)能力，另一方面也為教師在個人優(yōu)勢領域的選擇與發(fā)展上提供成長土壤。開放的課程共建環(huán)境，有利于教師專業(yè)發(fā)展的快速提升。

二、課堂共舞——教師從“單打獨斗”走向“合作共生”

課程建設，把諸多原本不同學科、不同年齡層次的教師聚焦在一起，締結成基于校本課程開發(fā)的學習共同體，相互交流、共同學習，形成了互動、協(xié)同發(fā)展的良好同伴關系。校本化的課程建設，最終通過課堂教學落實學校辦學理念，迫使教師的專業(yè)活動由傳統(tǒng)模式下的“單打獨斗”走向“合作共生”。

1.學科與學科共舞

在學校課程建設中，“課程整合”成為關注的重點之一。不論是學科本位的課程整合，還是兒童本位的學科整合，都要求教師解決課程之間“內(nèi)容重復、交叉或割裂”等問題，促進學生對某一領域知識的深而廣的理解，進而達到省時、高效、提質的目的。圍繞課堂教學發(fā)生的同一學科不同知識技能或不同學科間的整合，教師要不斷地進行反思，并創(chuàng)造性地進行課程內(nèi)容的調(diào)整與改進。在這個過程中，教師的課程意識和開發(fā)能力得到培養(yǎng)。

如棠湖小學《雙語科學》課堂，教師基于中國小學科學課程和英語課程雙重標準，將科學內(nèi)容與英語語言整合學習，科學內(nèi)容生動有趣，英文簡單地道。圍繞《雙語科學》課堂，一部分科學教師和英語教師參與進來，并在整合教學中得到專業(yè)技能的有效提升。

2.課堂與課堂共舞

校本化課程建設需要校本化的課堂，需要有效教學的課堂。棠湖小學各學科教研組在課程建設進程中，逐步形成了“以課搭臺，一課多上”的課堂教學研究模式。同一內(nèi)容由同一執(zhí)教者在不同班級經(jīng)反復修改后試講，實踐，尋求最佳教學效果。通常與全校公開課，賽課活動的準備相聯(lián)系，目的明確，效果明顯。常用的流程為：

共同設計參與教學設計——首次試講，集體觀課——自我反思，互助改進——修正設計，二次講課——二次反思，再次改進……

這種普遍推行的課堂研修模式，能夠充分滿足課程校本化實施的要求，既有聚焦課堂的實踐提升，又有觀課議課的團隊合作。于是，校園內(nèi)教研組研究課、新教師亮相課、骨干教師競賽課、名優(yōu)教師示范課、老教師經(jīng)驗課，課課共舞，亮點紛呈。這些指向教學優(yōu)化的課堂研修活動，有效地促進了教師課堂教學技能的提高和校本化課堂的建設。

3.教師與教師共舞

和而不同，是教師抱團發(fā)展的重要價值追求之一。借助課程建設平臺，開展形式多樣的教研合作，在校園內(nèi)營造濃厚的學術氛圍，能夠激發(fā)教師專業(yè)成長的原動力。團隊中的不同教師，選擇相同的教學內(nèi)容，采用不同的教學設計，實施同課異構教學，尋求教學最優(yōu)化。

“同課異構”在對教材的處理和教學方法的設計上強調(diào)“同中求異、異中求同”，讓我們清楚地看到不同的教師對同一教材內(nèi)容的不同處理，不同的教學策略所產(chǎn)生的不同教學效果，并由此打開了教師的教學思路，彰顯教師教學個性,是繼承和批判的統(tǒng)一，真正體現(xiàn)了資源共享，優(yōu)勢互補。

教師與教師通過同課異構的方式，也會促進更深入地理解教材，改變教學方式。這不僅能解決教師教學中的實際問題，打開教師的思路，真正體現(xiàn)同伴互助、共同發(fā)展的特點，而且還為教師們的成長提供了一個很好的交流、學習、展示的平臺，使教師成為反思型教師與實踐者，通過反思促進教師的專業(yè)化成長。

三、課題共研——教師從“教書匠”走向“研究者”

學校課程建設是基于學生的需要、社會的需求，這就迫使教師或多或少地要從事實踐研究。教師只有站在研究的高度，才能樹立問題意識，才能養(yǎng)成思考的習慣，才能有效地與人合作，運用有效的方式協(xié)同配合，開展課題研究工作。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能多獲得樂趣，天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務，那就應引導每一位教師走上從事教育科研這條幸福的道路上來?！边@是“教書匠”走向“研究者”的必由之路，我們用三種方式，以做探討：

1.“導師+學員”型共研

這種方式具體做法是，遴選名優(yōu)教師擔任課程導師，導師招募學員組建導師引領下的小課題研學會。導師與學員根據(jù)專業(yè)發(fā)展需要，圍繞課程建設，特別是學科建設，共同選定研究主題。研學會以“課題”為抓手，以“課堂”為切入點，以國家課程校本化實施為重要內(nèi)容，開展豐富多彩的小課題研究活動，在實踐中成就名師、培養(yǎng)骨干、發(fā)展學校。

這種“導師+學員”的課題研究組織形式在繼承了傳統(tǒng)形式的基礎上，更加突出了借力課程建設對教師“培育”的作用：一是學校基于問題思考與解決的學術研究環(huán)境的培育，二是立足教師專業(yè)發(fā)展的骨干教師培育。

2.輻射引領型共研

如果說“導師+學員”型組織屬于民間性質的專業(yè)發(fā)展團隊，那學校在課程建設中推進教師專業(yè)培養(yǎng)，則更像是學?！肮俜健毙袨椤Ｒ詫W科為單位，通過梳理，建立教師學科專業(yè)發(fā)展梯隊，納入教師發(fā)展系統(tǒng)管理。梯隊建設中，由縣級以上學科帶頭人組成學科中心組，承擔學科指導任務。中心組擔負兩大主要任務，一是承擔梯隊教師專業(yè)發(fā)展的培育工作，二是發(fā)揮學科教師教育思想與行為的輻射引領作用。這種輻射引領，一定是基于共同研究的課題，共同參與的課程，方能最大限度發(fā)揮學科領軍教師的輻射引領作用，從而加速教師專業(yè)發(fā)展。

3.問題聚焦型共研

全體教師參與下的學校校本化課程建設，教師的風格不同，所教學科不同，教學年段不同，關注的興趣點不同，產(chǎn)生的問題與困惑也不同，這就為教師在專業(yè)發(fā)展上實現(xiàn)差異提升成為可能。老師們在用行動推進課程建設的過程中，共同思考與研究的問題將老師們匯聚起來，并在不同的學科領域及同一學科不同的研究側重點上集結，學校課程與教學處及時引領老師們對問題梳理聚焦，形成共研課題，科學的開展課程研究活動，將學科課程做拓展延伸，逐步形成特色各異的拓展課程。這種問題聚焦型的共研活動，推動教師發(fā)展向著科學規(guī)范的方向前進。棠湖小學課程建設中，拓展課程“字理識字”、“群文閱讀”、“3D打印”、“心靈導航”等，皆為此。

總之，課程建設為教師專業(yè)發(fā)展提供了廣闊的天地，以“三課”為引擎，在提升課程建設品質的同時，帶動教師課程意識的逐步完善，課程能力的逐步提高，能較好地解決課程建設中教師專業(yè)發(fā)展這一瓶頸問題。

[1]陳大偉.《觀課議課與課程建設》[M].華東師范大學出版社，2011.11.第一版.

[2]張廣利.《校本課程開發(fā)的實踐與思考》[M].福建教育出版社，2013.4第1版.

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