摘要：作為一種新型教學模式，基于問題的學習模式（PBL）已逐漸在教育領(lǐng)域得到應(yīng)用。本文旨在通過PBL應(yīng)用于教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的實踐，為教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域存在的主要問題提供一種解決方案?；谝粚W年的實踐，陳述了PBL在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的應(yīng)用實施過程、優(yōu)點及不足等，最后作出了改進建議及展望。

關(guān)鍵詞：基于問題的學習模式；教師專業(yè)發(fā)展；應(yīng)用

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）04-0045-04

2015年3月，“基于校本教研的職校教師專業(yè)發(fā)展的研究”課題組在蘇南地區(qū)6所四星級中職學校進行了問卷調(diào)查，調(diào)查數(shù)據(jù)分析顯示，網(wǎng)絡(luò)時代教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及主要需求為：78.1%的教師認為自己課堂教學的主要困難是“如何激發(fā)學生興趣和學習動機”；83.4%的教師采用“與同事討論”的方法來解決日常教學中遇到的問題；73.3%的教師認為自己需要強化“系統(tǒng)的學科專業(yè)知識的構(gòu)建”；在培訓形式方面，有89.8%的教師期待與同行的互動及專家的跟進式輔導[1]。針對教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及需求，迫切需要尋求一種操作性強且富有實效性的校本教研模式。通過研究，筆者選擇了“基于問題的學習模式”在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域進行了實踐。

基于問題的學習也譯作“基于問題式學習”（Problem-based Learning，簡稱PBL），是指把學習設(shè)置于復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學生以小組合作的形式共同解決復雜的、實際的（Real World）或真實性（Authentic）問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的能力，并發(fā)展自主學習和終生學習的能力[2]。

一、基于問題的學習模式適用于教師專業(yè)發(fā)展

PBL是一種與建構(gòu)主義學習理論及其教學原則非常吻合的教學模式，尤其有利于促進學生形成解決問題的能力。從整體論的角度看，目前國家的師范教育強調(diào)理論性知識，對實踐性知識（Teacher Practical Knowledge）關(guān)注不足，導致了整個教師專業(yè)的專業(yè)基點不牢固[3]。筆者認為，PBL模式適用于實踐性知識的傳遞適用于教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域。

（一）PBL為教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域存在的主要問題提供了解決方案

根據(jù)調(diào)查分析可知，教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域主要存在著以下問題：一是理論與實踐脫鉤，教師難以將學到的理論知識消化吸收并應(yīng)用于教學實踐；二是教師特別是年輕教師在專業(yè)發(fā)展過程中缺乏團隊意識與協(xié)作精神。PBL強調(diào)學生對習得知識技能的應(yīng)用培養(yǎng)，主張在解決實際問題的過程中鍛煉學生綜合、分析、判斷等高層次思維技能；學生以小組協(xié)作的形式，圍繞特定專題項目開展學習活動，通過協(xié)商討論解決問題。

（二）教師專業(yè)發(fā)展天然具備PBL的基本屬性

基于問題的學習模式（PBL）的三大基本要素是：問題情境、學生和教師[2]。其中，問題情境是課程的組織核心；學生是致力于解決問題的人，而教師是學生解決問題時的工作伙伴?；谇笆稣{(diào)查結(jié)果我們可以發(fā)現(xiàn)，若將“教師專業(yè)發(fā)展”視為一個學習領(lǐng)域，則其天然具備了PBL的基本屬性：一是“如何激發(fā)學習興趣和學習動機”這樣的問題是典型的非良構(gòu)問題，需要學習者把握概念的復雜聯(lián)系，并廣泛而靈活地運用到具體情況中才能解決；二是“與同事討論”正是學習小組主動合作的過程；三是專家或者培訓者則成為學習者解決問題時的工作伙伴。所以我們認為，PBL正是適用于教師專業(yè)發(fā)展的培訓模式。

二、基于問題的學習模式在教師專業(yè)發(fā)展中的具體實施

信息技術(shù)支持下的基于問題的學習模式一般包括五大步驟：一是教師創(chuàng)設(shè)情境，學生提出問題；二是學生分析問題，對問題進行陳述，確定已知和未知；三是形成小組，任務(wù)分工，收集整理信息，創(chuàng)建解決方案；四是匯報、展示結(jié)果或作品；五是評價與反饋[2]。當將其應(yīng)用于教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域時，根據(jù)具體情況對流程進行調(diào)整后實施如下。

（一）按需組建——確定學習者群體

與在學校教學中應(yīng)用PBL模式不同，在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域應(yīng)用時需要選取學習對象組建起學習者群體。為了取得良好效果，學習者群體組建時要考慮以下幾個因素：一是外部環(huán)境——學校重視教師專業(yè)發(fā)展，能提供良好平臺；二是內(nèi)部動力——教師本身有較強的專業(yè)發(fā)展內(nèi)在需求；三是培訓規(guī)?！嘤枌ο笠?guī)模適中，以10～20人為宜。具體實施時，筆者選擇了本區(qū)域內(nèi)F職高的15名年輕教師組建學習者群體。F職高是一所年輕的中職學校，其前身為鎮(zhèn)成人學校，現(xiàn)有專業(yè)教師隊伍中80%以上是5年以內(nèi)教齡的年輕教師。師資隊伍建設(shè)成為制約學校發(fā)展的瓶頸，學校為促進教師專業(yè)發(fā)展提供了諸多激勵措施。這15名教師教齡最長的5年，最短的僅1年，他們一方面教學經(jīng)驗相對不足，困惑較多，另一方面對職業(yè)生涯抱有熱情，學習意愿較強烈，且信息技術(shù)能力整體較強，網(wǎng)絡(luò)交流工具運用熟練。從任教學科來看，既有語文、數(shù)學等公共基礎(chǔ)課程教師，又有財經(jīng)類、信息技術(shù)類、現(xiàn)代制造類各專業(yè)教師，覆蓋面較廣。

（二）確定問題——根據(jù)實際定問題

問題是PBL模式的核心。問題設(shè)計、選取的好壞直接關(guān)系到學習目標的達成。所以，設(shè)計問題階段在基于問題的學習模式中是至關(guān)重要的一環(huán)，尤其強調(diào)從實際出發(fā)確定問題。那么，年輕教師們在教學實踐中最迫切想解決的問題是什么呢？課題組所作問卷調(diào)查顯示，教師最迫切需要解決的問題包括：“激發(fā)學生興趣和學習動機（占78.1%）”；“使學生掌握知識和相應(yīng)的技能（占29.8%）”；“靈活調(diào)節(jié)教學進程和內(nèi)容（占21.3%）”等。筆者日常與教師的交流表明：職校教師在教學中最大的困擾是“怎么講學生都不聽”和“怎么講學生都不懂”。綜合以上結(jié)果，筆者以“怎樣講課學生才能懂”作為PBL模式的問題。這是一個真實的、與教師工作實際密切相關(guān)的典型非良構(gòu)問題，涉及到職教教學素養(yǎng)、教學設(shè)計、教學實施等多方面內(nèi)容。

（三）分析問題——圍繞問題學理論

要想科學有效地解決問題，相關(guān)的理論基礎(chǔ)必不可少。但長期以來，教育理論研究與教育教學實踐“兩張皮”的現(xiàn)象是困擾教育工作者的一個難題。造成這一現(xiàn)象的重要原因就是理論多用于闡釋“為什么”“是什么”的原理，而教師從實用出發(fā)，更需要的是指導他們“怎么做”“怎么做更好”的操作策略，能夠立即上手實施。因此，當問題確定后，培訓者接下來要完成的就是結(jié)合自身經(jīng)驗將與解決問題相關(guān)的理論轉(zhuǎn)化為操作性較強的方法與策略并傳遞給教師，幫助教師將理論“落地”，發(fā)揮理論引領(lǐng)與指導實踐的作用。培訓者主持“怎樣講課學生才會懂”的專題講座，主要圍繞建構(gòu)主義學習理論，結(jié)合教師日常教學案例，介紹了如何通過情境創(chuàng)設(shè)，將教學內(nèi)容與學生已有經(jīng)驗相結(jié)合，激發(fā)學生學習興趣，培訓學生思維能力。為了促進教師“學以致用”，培訓還給參培者布置了課后作業(yè)：完成一份基于建構(gòu)主義學習理論的教學設(shè)計并加以實施。

（四）創(chuàng)建環(huán)境——過程輔導有資源

創(chuàng)設(shè)學習環(huán)境階段所指的學習環(huán)境包括空間環(huán)境、資源環(huán)境、硬件環(huán)境和組織環(huán)境。組織、空間和硬件環(huán)境主要由承辦學校提供，培訓主辦方重點考慮資源環(huán)境的創(chuàng)建。在此，資源環(huán)境指賴以使用的信息資源，如電子圖書館、互聯(lián)網(wǎng)、教科書等，主要是網(wǎng)絡(luò)資源和交互環(huán)境。

首先，網(wǎng)絡(luò)資源環(huán)境的設(shè)計要求培訓者優(yōu)化整合信息資源，圍繞參培人員需要合理組織信息資源。參培人員也可以自己上網(wǎng)搜集和獲取所需的信息資源后發(fā)布在網(wǎng)上（如云盤、QQ群共享空間等），供大家共享。

其次，交互環(huán)境是指在網(wǎng)上利用交互工具（如QQ、微信等）進行自由的、深入的多向交流。培訓者要常駐交流平臺，密切關(guān)注參培者的討論情況，對參培者在學習過程中遇到的問題和困難及時予以幫助、指導。參培者在自我協(xié)商的基礎(chǔ)上，通過與他人的協(xié)商（培訓教師、學生）完成對學習材料的深加工。這種以“QQ群+云盤”為技術(shù)支持的資源環(huán)境可解決學習的泛在性問題，真正能夠做到“溝通隨時隨地，學習無處不在”。

（五）創(chuàng)建方案——學習互助靠同伴

此處方案具體呈現(xiàn)形式主要為課堂教學設(shè)計及相關(guān)資料，要求參培者盡量以“集體備課”的方式完成。在教學過程中遇到問題時，“與同事討論”既是一種自發(fā)的學習互助行為，也正是“教師實踐性知識”傳遞的一種必不可少的方式。但日常討論缺乏主題聚焦，容易出現(xiàn)無序和“虎頭蛇尾”的狀態(tài)。當以問題為核心，且在學情相近、教學內(nèi)容相近的教師群體中開展時將更加高效?；谶@樣的考慮，我們建議教師按照兩種標準選擇合作同伴構(gòu)建學習小組：一是同班級的任課教師，他們有相同的教學對象；二是同學科任課教師，他們有相同的教學內(nèi)容。構(gòu)建學習小組后，團隊合作，創(chuàng)建方案。

（六）檢驗反思——以評促進為抓手

學習效果檢驗主要是依靠各級各類業(yè)務(wù)評比來進行。從區(qū)級到市級再到省級，每學年常規(guī)性教學業(yè)務(wù)評比多達十余項，覆蓋所有專業(yè)，形式也包括了基本功、課堂教學、微課、說課、教學論文等各種形式。這些評比對于每個教師既是機遇又是挑戰(zhàn)，每個教師既有平等的參與機會，逐級選拔評比的制度又帶來了一定壓力，起到了“以評促進”的效果。一方面參評教師要接受評委的評判，另一方面賽后要將其材料上傳至QQ群進行分享，接受同行的點評。因為評委與培訓專家團隊并不完全重合，能保證評比的客觀性。真實的評比情境也避免了通常會出現(xiàn)的“報喜不報憂”或者點評避重就輕的弊病，教師能夠得到切實中肯的評價，優(yōu)秀教師能夠得到競賽實績作為激勵。

教師可在一學年中多次參加評比，每一次都可以在賽后反思，然后在下一次評比中加以改進。將每一次比賽內(nèi)容視作一個子問題，在不斷解決問題的過程中提升能力。僅就2015—2016學年不完全統(tǒng)計，本學習群體中有4人參加了區(qū)A課評比、10人參加了區(qū)教案評比、3人參加了“兩課”評比、5人參加了新教師課堂教學業(yè)務(wù)考核、3人參加了微課比賽、2人參加了說課比賽、3人參加了學科評優(yōu)課選拔、7人參加了師徒結(jié)對匯報課活動?？傆嬘?7人次參加了各級各類評比與公開課活動，人均參評2.5次，其中部分主干專業(yè)教師參加活動多達5次。每一次參賽都是一次“隨機進入”的學習機會，獲得不同側(cè)面的情境呈現(xiàn)，從而使思維能力得到充分發(fā)展。

三、基于問題的學習模式在教師專業(yè)發(fā)展中運用的反思

通過一學年將PBL應(yīng)用于教師專業(yè)發(fā)展的實踐，筆者對這一過程進行了階段性反思，小結(jié)了其優(yōu)點、存在不足以及改進措施。

（一）PBL使教師專業(yè)發(fā)展真實有效

1.真問題

問題是PBL的核心，PBL圍繞問題而展開，強調(diào)從實際問題出發(fā)組織學習和教學。基于問題的學習模式運用于教師培養(yǎng)中時，問題來源于教學實踐中遇到的實際問題，這就意味著參培教師的內(nèi)部動力機制真正得到了解決，且這樣獲得的問題解決經(jīng)驗易于推廣。

2.真評價

在目前的校本教研過程中，評價環(huán)節(jié)最容易出現(xiàn)的問題在于，要么是“你好我好大家好”的虛假評價，要么是專家“一言堂”式的價值判斷，均不利于教師專業(yè)發(fā)展。評價的目的不是為了做評判，而是為了發(fā)現(xiàn)問題，分析原因并提出改進建議，促進發(fā)展。在PBL教師培養(yǎng)模式中，過程性評價為主體，而在各級各類評比中，評委由不同的成員構(gòu)成，從而消解了評價的主觀性；同時，教學對象也成為評價的主體之一。由此可見，PBL教師培養(yǎng)模式真正實現(xiàn)了真實客觀有效的過程評價與多元評價。

3.真促進

教師本身對課改的抵觸是課改推進的重要阻力，導致課改理念在教學實踐環(huán)節(jié)得不到切實推行。PBL教師培養(yǎng)模式通過“以評促進”這一實踐證明有效的手段，將理論與實踐緊密結(jié)合，對教師產(chǎn)生了直接的推動作用。事實證明，參與培訓的教師在教學能力方面得到了切實提高。

（二）PBL在實際應(yīng)用中尚存在不足

1.主題易發(fā)散

為了使培訓具有一定的普適性，通常選取的主題比較綜合。這樣在實踐過程中帶來的一個問題就是與主題有關(guān)的問題數(shù)量比較多，如果教師總是就事論事，往往導致目標發(fā)散，會陷入問題的包圍，迷失前進的方向。這樣獲取的經(jīng)驗通常太過零碎，缺乏系統(tǒng)性。

2.有效合作少

比起預設(shè)來，教師的有效合作與交流還是偏少。在QQ群里交流時，面對很多共性問題，多對多討論的氛圍不濃。另外，基于相同學情的同班任課教師之間跨學科、跨專業(yè)的交流很少。教師在教學方面的相互交流還是受到專業(yè)學科局限。這也是前面所說“經(jīng)驗太過零碎”的問題，不能上升到一定高度。

（三）在堅持方向的基礎(chǔ)上加以改進

1.問題聚焦

之所以問題分散，是因為教師難以把握問題的主線，就事論事。因此，是需要強化理論學習，便于在更高層次上對問題進行把握。所以，將原有“理論——實踐——再實踐”的順序調(diào)整為“理論——實踐——再理論——再實踐”的理論學習與教學實踐交錯進行的過程。

2.循序漸進

一方面，培訓者要有目的地去引導交流活動，營造一種和諧、健康的交互氛圍，即建立起交互的軟環(huán)境。教師之間的交流需要一個從陌生到熟悉的過程。通過交互平臺，形成良好的師生互動、學生互動，建立學習共同體。另一方面，教師要在學習過程中真正體會到“教育相通”的道理，才能主動參與到跨學科交流中去。

PBL在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的運用已經(jīng)取得初步的成功，能夠?qū)W習與工作切實結(jié)合起來，有效地提高教師的專業(yè)實踐能力。雖然目前在實施過程中仍然出現(xiàn)了一些問題，在效率方面還有待進一步提高，但仍然是一種有效的專業(yè)發(fā)展模式。隨著進一步改進與實踐，一定可以幫助教師的專業(yè)能力實現(xiàn)“從量變到質(zhì)變”的提升。

參考文獻：

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（責任編輯：王璐）