張俊生

摘 要 實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)改革與創(chuàng)新是新時(shí)期高職院校深入推進(jìn)教育教學(xué)改革的重要落腳點(diǎn)和突破點(diǎn)。明晰高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的變革訴求，以情境學(xué)習(xí)理論和生成性思想為理論基礎(chǔ)，把握情境性生成教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯理路，進(jìn)一步梳理基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的運(yùn)行機(jī)理、核心理念、基本原則，形成指向情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的框架結(jié)構(gòu)。依此整體框架的設(shè)計(jì)，圍繞實(shí)踐性思維的生成，立足于“處在真實(shí)情境中的實(shí)踐性問題”，對(duì)實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)中的學(xué)習(xí)需要系統(tǒng)、教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)、教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)、教學(xué)策略系統(tǒng)以及教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)等五大子系統(tǒng)進(jìn)行操作模型的建構(gòu)，力求解決高職實(shí)踐教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，從而不斷調(diào)適和修正基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞 高等職業(yè)教育；實(shí)踐教學(xué)；教學(xué)設(shè)計(jì)；情境性生成；框架結(jié)構(gòu)；操作模型

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2017）13-0020-08

當(dāng)前，各高職院校日益重視實(shí)踐教學(xué)的開展，其主要原因是實(shí)踐教學(xué)已成為影響學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量，以及區(qū)域經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和民生問題的重要因素，其發(fā)展?fàn)顩r的重要評(píng)價(jià)指標(biāo)之一是對(duì)口就業(yè)率，究其根本則是學(xué)習(xí)者的實(shí)踐能力和實(shí)踐素養(yǎng)，實(shí)踐能力的培養(yǎng)又直接取決于實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量，而教師在實(shí)踐教學(xué)中的重要作用不言而喻，其教學(xué)設(shè)計(jì)是否“合情合理”，能否滿足學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識(shí)和技能的切實(shí)要求，對(duì)于實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)的順利達(dá)成具有重要影響。

一、高等職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的變革訴求

（一）彰顯特色：高職實(shí)踐教學(xué)變革的關(guān)鍵所在

加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，不僅對(duì)學(xué)生獲取知識(shí)和技能，實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力的提升具有決定性作用，同時(shí)也是高職院校提高學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力的有效途徑。相對(duì)于理論教學(xué)而言，實(shí)踐教學(xué)在高職教育教學(xué)變革和人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型中擔(dān)負(fù)著更重要的職責(zé)，且具有更大的可供挖掘的潛力和優(yōu)勢(shì)，其培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)在地要求院校要以區(qū)別于傳統(tǒng)教育教學(xué)形式的教學(xué)形態(tài)進(jìn)行專業(yè)教學(xué)，將實(shí)踐作為教學(xué)的手段和工具，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，通過在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)實(shí)踐知識(shí)和技能，進(jìn)一步整合知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，以實(shí)踐性問題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者實(shí)踐能力的發(fā)展，促使其成為適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的應(yīng)用型技術(shù)技能人才。

（二）合情合理：高職教師教學(xué)設(shè)計(jì)的核心要旨

教師教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)于高職實(shí)踐教學(xué)真正落到實(shí)處具有關(guān)鍵性影響，同時(shí)也對(duì)提升學(xué)習(xí)者實(shí)踐技能發(fā)揮著重要作用。高職教師如何“合情合理”地建構(gòu)特色型教學(xué)設(shè)計(jì)，成為落實(shí)實(shí)踐教學(xué)改革和發(fā)展學(xué)生實(shí)踐能力的重中之重。針對(duì)當(dāng)前高職實(shí)踐教學(xué)領(lǐng)域教學(xué)設(shè)計(jì)研究嚴(yán)重匱乏的現(xiàn)象，教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地運(yùn)用新穎且有效的教學(xué)設(shè)計(jì)形式，基于職業(yè)教育特定的思維方式，將實(shí)踐教學(xué)視為一種情境化的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，持續(xù)不斷地對(duì)其過程進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制，有意識(shí)地傾向情境性生成的實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)“處于真實(shí)情境中的實(shí)踐性問題”，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者通過與真實(shí)物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的有效互動(dòng)，以“合法的邊緣性參與”從旁觀者、參與者逐步融為實(shí)踐共同體中的核心成員，在真實(shí)情境場(chǎng)域中提升實(shí)踐知識(shí)和實(shí)踐能力的同時(shí)，也進(jìn)行實(shí)踐文化的熏陶和個(gè)人身份的建構(gòu)。

（三）實(shí)踐取向：高職學(xué)生學(xué)習(xí)情境的潛在要求

隨著職業(yè)教育教學(xué)方法的深入研究，其教學(xué)實(shí)踐的重心也發(fā)生了巨大變化：第一，教學(xué)目標(biāo)重心的遷移，即從存儲(chǔ)理論知識(shí)轉(zhuǎn)向培養(yǎng)職業(yè)能力，引發(fā)教學(xué)方法逐漸從“教”法向“學(xué)”法過渡，實(shí)現(xiàn)基于“學(xué)”的“教”；第二，教學(xué)活動(dòng)重心的轉(zhuǎn)移，即從師生間的單向行為轉(zhuǎn)向師生、生生間的雙向互動(dòng)，導(dǎo)致教學(xué)方法逐漸從“傳授法”向“互動(dòng)法”轉(zhuǎn)移，實(shí)現(xiàn)基于“互動(dòng)”的傳授[1]。由此，以教學(xué)方法為主導(dǎo)的變革在高職教學(xué)變革中必然要引發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方法的轉(zhuǎn)變。首先，把握教學(xué)情景和教學(xué)情境的辯證關(guān)系，即從情景教學(xué)到情境教學(xué)是實(shí)踐教學(xué)過程從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)，從初級(jí)階段到高級(jí)階段不斷發(fā)展進(jìn)步的應(yīng)然轉(zhuǎn)向。其次，教學(xué)是一種動(dòng)態(tài)發(fā)展的情境化過程，“它充滿著不確定性”，需要持續(xù)不斷地調(diào)節(jié)控制“才能保證教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性”[2]。這從側(cè)面揭示了高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的核心問題是學(xué)習(xí)情境的實(shí)踐取向性設(shè)計(jì)。這里提及的學(xué)習(xí)情境，不僅是指教學(xué)過程中的情境，還包含學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識(shí)的場(chǎng)所，是基于企業(yè)真實(shí)生產(chǎn)場(chǎng)域的學(xué)習(xí)環(huán)境。

二、基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)

（一）情境學(xué)習(xí)理論

情境學(xué)習(xí)理論是繼行為主義、認(rèn)知主義之后西方重要的學(xué)習(xí)理論之一，主要由來自萊夫、溫格代表的社會(huì)學(xué)視角和布朗、柯林斯以及杜基德為代表的心理學(xué)視角的研究整合而成。其中，人類學(xué)視角下的情境學(xué)習(xí)理論對(duì)實(shí)踐學(xué)習(xí)給出了更為深度的認(rèn)識(shí)和見解，并將其研究重心放在構(gòu)建實(shí)踐共同體中實(shí)現(xiàn)個(gè)人生命意義的生成與實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，該理論還認(rèn)為，學(xué)習(xí)是情境、文化和學(xué)習(xí)活動(dòng)的共同功能，需要社會(huì)交互與合作，應(yīng)在一定的真實(shí)情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，而這一互動(dòng)過程也是形成個(gè)體能力及其社會(huì)化的必經(jīng)途徑[3]。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的根本標(biāo)志是在真實(shí)的情境中習(xí)得和使用知識(shí)，并能有效地參與到實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中。由此，學(xué)習(xí)者通過親自實(shí)踐和體驗(yàn)，與專家、同伴互動(dòng)交往，在實(shí)踐共同體的活動(dòng)中使自身外部活動(dòng)逐漸內(nèi)化，完成知識(shí)“發(fā)現(xiàn)”和“獲取”的過程，從而不斷加強(qiáng)個(gè)體的實(shí)踐能力[4]。情境學(xué)習(xí)理論注重學(xué)習(xí)結(jié)果的默會(huì)性，認(rèn)為默會(huì)知識(shí)不僅存在于個(gè)體的頭腦之中，同時(shí)也分布在人與外界環(huán)境的互動(dòng)之中。

（二）生成性思想

馬克思在對(duì)由近代占主流的思維方式所造成的人文危機(jī)和哲學(xué)危機(jī)進(jìn)行審視的基礎(chǔ)之上提出了生成性思想，其是現(xiàn)代哲學(xué)的基本精神和基本思維方式。其主張世界的一切都是變化生成著的，并且時(shí)刻處于變化和生成的狀態(tài)，甚至包括人類生命的存在也是不斷變化生成著的，也就是說不存在預(yù)先設(shè)立的人的本質(zhì)。其有兩個(gè)最突出的特點(diǎn)：第一，注重創(chuàng)造。具體到教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)是具有情境性意義和價(jià)值的，教師必須依據(jù)情境的變化及時(shí)生成新的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，以應(yīng)對(duì)新的教學(xué)情境的出現(xiàn)，但并非完全的生成，而是在“彈性預(yù)設(shè)”基礎(chǔ)之上的“生成”。第二，關(guān)注差異。在生成性思想看來，學(xué)習(xí)者的個(gè)性和特點(diǎn)千差萬別，如果按統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，則必將抹殺其學(xué)習(xí)的積極性，最終消解創(chuàng)造。為此，要關(guān)注學(xué)習(xí)者的差異性，為其提供可能生成不同觀點(diǎn)和體驗(yàn)的教學(xué)情境和問題，為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展提供準(zhǔn)備，為教學(xué)生成創(chuàng)造最大的可能性。

三、基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的框架

（一）基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的機(jī)理解析

現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)觀認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是在一定的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀基礎(chǔ)上形成的，涵蓋教學(xué)過程的前期準(zhǔn)備、中期教學(xué)、后期評(píng)價(jià)三個(gè)階段的所有教學(xué)活動(dòng)，它們相互作用、相互影響，共同作用于教學(xué)系統(tǒng)的有效運(yùn)行。所謂基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)是指以情境學(xué)習(xí)理論為精神指向，以生成性思想涉入，共同作用于教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)需要分析、教學(xué)目標(biāo)分析、教學(xué)內(nèi)容選取、教學(xué)策略選擇、教學(xué)效果評(píng)價(jià)等五大子模塊，有機(jī)形成以“情境性”和“生成性”兩大特征為一體的實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)以“處在真實(shí)情境中的實(shí)踐性問題”為核心，其本質(zhì)是在教學(xué)過程中注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的情境性，將實(shí)踐問題情境化后，通過教師的引導(dǎo)和幫助，以“合法的邊緣性參與”為途徑，在實(shí)踐共同體中進(jìn)行知識(shí)、技能的建構(gòu)以及文化的吸收，見圖1。

圖1 基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的運(yùn)行機(jī)理

1.突出學(xué)習(xí)差異需求的學(xué)習(xí)需要分析

高職學(xué)生的學(xué)習(xí)具有顯著的實(shí)用性和工具性特點(diǎn)，其學(xué)習(xí)需要是其本體性價(jià)值需要，同時(shí)也是主體社會(huì)化需要在學(xué)習(xí)上的反映。學(xué)習(xí)需要分析包括對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析和學(xué)習(xí)者特征的分析。其中，在對(duì)學(xué)習(xí)者特征具體分析的過程中，尤屬對(duì)學(xué)習(xí)差異需求最為關(guān)鍵。對(duì)學(xué)習(xí)者差異的分析，主要圍繞一般特征（年級(jí)水平、智能、學(xué)習(xí)期望、認(rèn)知發(fā)展成熟度、生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)背景等）、知識(shí)水平、實(shí)操水平和情感態(tài)度等方面進(jìn)行分析。通過學(xué)習(xí)差異需求的分析，教師能夠?qū)W(xué)習(xí)者形成一個(gè)初步的了解和基本學(xué)情的掌握，明確學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、個(gè)性特征、學(xué)習(xí)風(fēng)格，以及影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的其他因素。這些都為實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)者創(chuàng)設(shè)“合乎情理”問題情境提供了有力的依據(jù)，同時(shí)也為學(xué)習(xí)者在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)習(xí)知識(shí)的意義建構(gòu)奠定了基礎(chǔ)。

2.強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

高職院校將培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐知識(shí)和技能作為人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)，不僅是學(xué)習(xí)理論發(fā)展到一定階段的必然產(chǎn)物，也是當(dāng)前社會(huì)人才需求對(duì)學(xué)校實(shí)踐教學(xué)改革的內(nèi)在要求。在道德實(shí)踐觀、技術(shù)實(shí)踐觀和交往實(shí)踐觀等多重實(shí)踐觀的指導(dǎo)下，實(shí)踐教學(xué)應(yīng)整合實(shí)踐規(guī)范之維、技術(shù)之維和意義之維，既要關(guān)注實(shí)踐的合法性問題、有效性問題，還要關(guān)注實(shí)踐的意義性[5]。情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，個(gè)體在與外界環(huán)境進(jìn)行長期而真實(shí)的互動(dòng)和學(xué)習(xí)過程中，逐漸掌握實(shí)踐活動(dòng)所需的知識(shí)技能，推動(dòng)個(gè)體實(shí)踐能力的增長和社會(huì)化推進(jìn)。因此，結(jié)合高職實(shí)踐教學(xué)特色，高職實(shí)踐教學(xué)應(yīng)秉持為達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)而設(shè)置功能性學(xué)習(xí)情境的基本理念，創(chuàng)設(shè)實(shí)習(xí)場(chǎng)、實(shí)訓(xùn)場(chǎng)等與真實(shí)實(shí)踐活動(dòng)相一致的情境，以幫助學(xué)習(xí)者達(dá)成特定的教學(xué)目標(biāo)。

3.關(guān)注真實(shí)情境問題的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)

基于情境性生成理念的高職實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)指向培養(yǎng)學(xué)習(xí)者實(shí)踐能力的實(shí)習(xí)場(chǎng)，設(shè)計(jì)者將學(xué)習(xí)活動(dòng)拋錨在真實(shí)操作的情境中，把知識(shí)置于一定的真實(shí)情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)和理解，目的在于使學(xué)生在未來工作崗位中能夠解決真實(shí)情境中的問題。由此，建構(gòu)真實(shí)情境中的問題對(duì)于實(shí)踐教學(xué)的開展具有關(guān)鍵性的意義，應(yīng)至少滿足復(fù)雜性和確定性這兩個(gè)要求，即教師設(shè)計(jì)的問題應(yīng)是與學(xué)生今后在崗位中可能面臨的問題的復(fù)雜性相同，其實(shí)踐教學(xué)知識(shí)應(yīng)能滿足學(xué)生對(duì)實(shí)踐知識(shí)的需求和情境性遷移的要求，處在真實(shí)情境中的結(jié)構(gòu)不良問題則是促使教師提高實(shí)踐教學(xué)能力，培養(yǎng)學(xué)生的遷移和創(chuàng)新能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)實(shí)踐共同體中師生、生生意義的協(xié)商和建構(gòu)。

4.注重合作參與實(shí)踐的教學(xué)策略設(shè)計(jì)

情境學(xué)習(xí)理論人類學(xué)視角專家J.萊夫在深入研究學(xué)習(xí)領(lǐng)域后認(rèn)為，“學(xué)習(xí)是實(shí)踐共同體中合法的邊緣性參與”，應(yīng)強(qiáng)調(diào)“個(gè)體作為社會(huì)實(shí)踐參與者的重要意義”，而不能僅僅停留在個(gè)體單一學(xué)習(xí)的層面。學(xué)習(xí)者通過解決真實(shí)情境中的問題，在與他人和環(huán)境的互動(dòng)中學(xué)習(xí)知識(shí)和技能，以“合法的邊緣性參與”的方式參與實(shí)踐共同體的學(xué)習(xí)，從而在問題解決中掌握實(shí)踐知識(shí)和技能?；诖耍昂献鲄⑴c實(shí)踐”是基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的核心要素，可從以下幾方面強(qiáng)化合作參與實(shí)踐的教學(xué)策略設(shè)計(jì)：第一，消解傳統(tǒng)教學(xué)的“唯中心化”取向，創(chuàng)設(shè)師生參與的實(shí)踐氛圍。教學(xué)的控制權(quán)掌握在實(shí)踐共同體中，而教師作為其中的一個(gè)特殊個(gè)體，應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生“合法的邊緣性參與”，謀求從知識(shí)技能到身份確立、文化融合的轉(zhuǎn)變。第二，建構(gòu)真實(shí)情境中的實(shí)踐共同體。學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐知識(shí)和技能應(yīng)在具體、真實(shí)的問題情境中，讓學(xué)生在身臨其境地參與中完成教學(xué)任務(wù)。第三，“合法的邊緣性參與”中的“合法性”和“條件性”問題。教師和企業(yè)要真正賦予學(xué)生參與的權(quán)利，使學(xué)生能夠有效進(jìn)入實(shí)踐共同體中，實(shí)現(xiàn)參與者與實(shí)踐者身份的統(tǒng)一。同時(shí)，應(yīng)秉持基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)理念，以“處在真實(shí)情境中的實(shí)踐性問題”為核心，將各個(gè)階段的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)整，建立課程實(shí)踐教學(xué)與集中實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合的全程式實(shí)踐教學(xué)模式。

5.倡導(dǎo)情境化適應(yīng)性的教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

情境化適應(yīng)性教學(xué)評(píng)價(jià)是指以不同的教學(xué)情境為參照，通過適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式捕捉教學(xué)過程中的變動(dòng)因素，把握不同情境中主體的某些特定行為，并對(duì)其作出“合乎情理”的價(jià)值判斷，以滿足不同情境中主體的不同需要[6]。其強(qiáng)調(diào)多元互動(dòng)的評(píng)價(jià)理念，關(guān)注情境變動(dòng)對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的影響，具有情境性、動(dòng)態(tài)性、生成性等特征，是一種注重過程、指向發(fā)展的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，其目的在于師生發(fā)展、教學(xué)推進(jìn)。因此，該教學(xué)評(píng)價(jià)是一種隨情境變化、動(dòng)態(tài)生成的評(píng)價(jià)方式，與第三代教學(xué)評(píng)價(jià)理論——發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)不謀而合，在某種程度上，情境化適應(yīng)性教學(xué)評(píng)價(jià)是蘊(yùn)含“情境性”和“生成性”的發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)，具體到高職實(shí)踐教學(xué)領(lǐng)域，其是一種突出隨評(píng)價(jià)情境而變化的適應(yīng)性、生成性教學(xué)評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)過程的情境價(jià)值，通過不斷調(diào)整評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)策略、評(píng)價(jià)方式以適應(yīng)新的評(píng)價(jià)需求，使教學(xué)評(píng)價(jià)真正煥發(fā)出持久的生命力和內(nèi)在價(jià)值。

（二）基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的核心理念

基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)將實(shí)踐教學(xué)的情境性與教學(xué)設(shè)計(jì)的生成性相融合，以知識(shí)觀——以活動(dòng)為載體傳授知識(shí)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的情境性，必須在使用中才能真正將其獲取；學(xué)習(xí)觀——在實(shí)踐情境中參與學(xué)習(xí)，重視學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要具備真實(shí)的活動(dòng)和與之適應(yīng)的文化背景；教學(xué)觀——教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，創(chuàng)設(shè)合乎情理的學(xué)習(xí)環(huán)境，在以上三個(gè)基本觀點(diǎn)的隱喻下，對(duì)整體實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)進(jìn)行全面把握，體現(xiàn)對(duì)教學(xué)過程在彈性預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上的情境性生成，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

1.從靜態(tài)預(yù)設(shè)到情境生成

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)上是一種靜態(tài)預(yù)設(shè)的教學(xué)方式，教師在課堂教學(xué)之前對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行了整體的“剛性預(yù)設(shè)”，在教學(xué)實(shí)施過程中不會(huì)隨其他因素的影響而發(fā)生臨時(shí)變動(dòng)和更改，這種相對(duì)靜態(tài)的教學(xué)設(shè)計(jì)形式表現(xiàn)出較強(qiáng)的僵化性和機(jī)械性，缺乏靈活性和變通性，無法滿足高職實(shí)踐教學(xué)的豐富性與情境性要求?；谇榫承陨傻母呗殞?shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的過程是一個(gè)在“彈性預(yù)設(shè)”基礎(chǔ)上的靈活設(shè)計(jì)，是以完成教學(xué)任務(wù)和實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)為前提的動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)方式。這就要求設(shè)計(jì)者在教學(xué)前期對(duì)學(xué)習(xí)需求進(jìn)行細(xì)致分析和篩選，以“處在真實(shí)情境中的實(shí)踐性問題”為核心，對(duì)學(xué)習(xí)需要、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)等設(shè)計(jì)留有一定余地，保證教學(xué)活動(dòng)隨情境的變化和問題的延伸而發(fā)展的可能性，對(duì)于意料之外的教學(xué)問題要運(yùn)用教學(xué)機(jī)智和教學(xué)智慧調(diào)適、修改和完善原有的教學(xué)方案。

2.從權(quán)威決策到民主協(xié)商

基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)理念是變教師獨(dú)裁式的教學(xué)設(shè)計(jì)決策為師生民主協(xié)商式的設(shè)計(jì)策略。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)是一種典型的權(quán)威式?jīng)Q策方式，是一種防學(xué)生（Student-proof）的教學(xué)設(shè)計(jì)方式，教師成為權(quán)威的擁有者、教學(xué)設(shè)計(jì)的壟斷者，學(xué)生的看法與意見則處于被抑制、被壓制的狀態(tài)[7]。其實(shí)質(zhì)是一種師生關(guān)系“意義失落”的失真，伴隨著民主教學(xué)改革，師生關(guān)系的平等性在教學(xué)設(shè)計(jì)中也應(yīng)當(dāng)?shù)玫綉?yīng)有重視，民主和師生關(guān)系的結(jié)合將促使教學(xué)設(shè)計(jì)成為師生民主協(xié)商的共同決策?；谇榫承陨傻膶?shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)倡導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與教學(xué)設(shè)計(jì)過程，教師主動(dòng)向?qū)W生在學(xué)習(xí)需要、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面征詢意見和建議，在平等對(duì)話中讓學(xué)生的想法得以充分表達(dá)，使學(xué)生從被動(dòng)參與轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐M(jìn)行教學(xué)決策的合作伙伴。這種民主分享式的教學(xué)設(shè)計(jì)決策方式對(duì)于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性具有重要作用，同時(shí)也是學(xué)生在教學(xué)設(shè)計(jì)中主體性的表現(xiàn)。

3.從目標(biāo)導(dǎo)向到過程導(dǎo)向

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)多以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)為宗旨，圍繞教學(xué)目標(biāo)開展教學(xué)設(shè)計(jì)，其往往只強(qiáng)調(diào)片面追求教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，而忽視教學(xué)過程的發(fā)展性導(dǎo)向。而基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)具有彈性和開放性，更加強(qiáng)調(diào)過程，關(guān)注學(xué)生在實(shí)踐共同體中實(shí)現(xiàn)對(duì)話和交流，通過“合法的邊緣性參與”主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系。此外，該設(shè)計(jì)還特別重視學(xué)生對(duì)于實(shí)踐共同體的情感和文化的體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)后的情感交融和文化認(rèn)同，正如Roz Ivanic所言：“學(xué)生被寄希望于從這一過程經(jīng)歷中的所獲能與從教學(xué)內(nèi)容中所獲相當(dāng)”[8]，這也對(duì)實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)綜合效益的最大化大有裨益。

4.從被動(dòng)接受到主動(dòng)探究

在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生所要學(xué)習(xí)的知識(shí)幾乎全部由教師直接提供或呈現(xiàn)，形成“教師傳授，學(xué)生接受”的教學(xué)形式?；谇榫承陨傻母呗殞?shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)在開放的情境中進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，主張學(xué)生改變傳統(tǒng)意義上的被動(dòng)參與，鼓勵(lì)學(xué)生在情境性的實(shí)踐教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，以問題為出發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)產(chǎn)生的過程，在主動(dòng)探究中培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題以及創(chuàng)新的能力。這要求教師做到以下三點(diǎn)：第一，創(chuàng)設(shè)適宜的問題情境。問題要新穎有趣，有助于開拓心智；問題難度要適當(dāng)；情境創(chuàng)設(shè)要與實(shí)際崗位中出現(xiàn)的問題相符；引導(dǎo)學(xué)生提出問題。第二，嘗試從不同角度探究同一問題的不同解決方法；第三，指導(dǎo)學(xué)生掌握正確的探究方法，如實(shí)驗(yàn)探究法、逆向思維法等。

5.從邊緣參與到文化融合

“合法的邊緣性參與”是情境學(xué)習(xí)理論人類學(xué)視角的基本概念和重要特征。具體而言，“學(xué)習(xí)者必須是共同體中的‘合法參與者，而不是被動(dòng)的觀察者，同時(shí)他們的活動(dòng)也應(yīng)該在共同體工作的情境中進(jìn)行；‘邊緣的參與是指這樣一個(gè)事實(shí)，即由于學(xué)習(xí)者是新手，他們不可能完全參與所有的共同體活動(dòng)，而只是作為共同體某些活動(dòng)的參與者；‘參與意味著學(xué)徒（或新手）應(yīng)該在知識(shí)產(chǎn)生的真實(shí)情境中，通過與專家、同伴的互動(dòng)，學(xué)習(xí)他們?yōu)榻?gòu)知識(shí)應(yīng)該做的事情”[9]?；谇榫承陨傻母呗殞?shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)從邊緣參與逐漸過渡到文化融合，從比較邊緣的、外圍的參與逐步發(fā)展到核心的實(shí)質(zhì)性參與，進(jìn)而從實(shí)踐共同體的邊緣逐漸向中心靠攏，在這一過程中學(xué)習(xí)者不僅獲得了知識(shí)和技能，更重要的是實(shí)現(xiàn)了實(shí)踐共同體中核心成員身份的確立和共同體文化的融入，并反過來指導(dǎo)剛進(jìn)入實(shí)踐共同體的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)[10]。因此，實(shí)踐學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)獲得特定的實(shí)踐共同體成員認(rèn)可和文化適應(yīng)的過程。

（三）基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原則

高職實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容豐富、形式多樣，具有實(shí)踐性、情境性、開放性、互動(dòng)性等特點(diǎn)，因此有效的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)是順利開展實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的有力保障。根據(jù)以上理論研究，結(jié)合實(shí)際教學(xué)，研究者歸結(jié)出實(shí)踐教學(xué)的設(shè)計(jì)原則，其不僅是基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)遵循的規(guī)則，而且也是該設(shè)計(jì)模式的所有構(gòu)思。

1.設(shè)計(jì)系統(tǒng)：整體性與有序性相統(tǒng)一原則

系統(tǒng)論的思想要求必須從系統(tǒng)的觀點(diǎn)出發(fā)，按照事物本身的系統(tǒng)把對(duì)象放在系統(tǒng)中加以考察，著眼于整體、要素與外部環(huán)境之間的相互聯(lián)系、相互作用的關(guān)系，綜合考察研究對(duì)象，以達(dá)到最佳的處理效果。基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)的首要原則是整體性和有序性。教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)的整體性，又叫整合性，是指教學(xué)的各個(gè)要素與環(huán)節(jié)相互關(guān)聯(lián)、相互作用、缺一不可。它要求做到兩點(diǎn)：第一，各個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)要素的內(nèi)容整合；第二，教學(xué)設(shè)計(jì)各個(gè)要素之間的整合。有序性是基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的重要特征，其是指設(shè)計(jì)系統(tǒng)要素有規(guī)則的聯(lián)系和組合，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，教材內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和有序性，以促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)有序化的知識(shí)結(jié)構(gòu)；第二，教學(xué)過程程序化、模式化。需要注意的是，有序性并不排斥生成性，教學(xué)設(shè)計(jì)是可調(diào)的、開放的，因?yàn)檎n堂教學(xué)中教與學(xué)、環(huán)境等都在隨時(shí)變化之中，教師必須及時(shí)靈活地調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu)，甚至是生成新的教學(xué)設(shè)計(jì)。

2.設(shè)計(jì)主體：參與性與生成性相統(tǒng)一原則

現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)堅(jiān)持“以人為本”取向，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者參與教學(xué)設(shè)計(jì)，教師根據(jù)教學(xué)變化情況適時(shí)生成情境性的教學(xué)設(shè)計(jì)。在情境學(xué)習(xí)理論人類學(xué)視角的研究者看來，學(xué)習(xí)被理解為是“現(xiàn)實(shí)世界中的創(chuàng)造性社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中完整的一部分”，是“對(duì)不斷變化的實(shí)踐的理解與參與”[11]?；谇榫承陨傻母呗殞?shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)鼓勵(lì)學(xué)生參與到教學(xué)設(shè)計(jì)中，與教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的具體安排和設(shè)置進(jìn)行溝通和交流，重視人的價(jià)值和情感，關(guān)注培養(yǎng)“人”這一教學(xué)的終極目的，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使學(xué)生積極主動(dòng)地探索和發(fā)現(xiàn)知識(shí)，這些都要求教師能夠創(chuàng)設(shè)激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教學(xué)情境，驅(qū)動(dòng)內(nèi)在學(xué)習(xí)需求，使其處于一種自主學(xué)習(xí)的活躍的能動(dòng)狀態(tài)。

高職實(shí)踐教學(xué)是處在一定的實(shí)習(xí)場(chǎng)或者高仿真的情境下進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)，其較強(qiáng)的情境性要求教師能夠抓住課堂上的各種契機(jī)，在互動(dòng)中及時(shí)對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行價(jià)值判斷和調(diào)整教學(xué)思路，準(zhǔn)確挖掘和利用教學(xué)中出現(xiàn)的問題，運(yùn)用教學(xué)機(jī)智和教學(xué)智慧生成新的教案，再利用適合新教學(xué)活動(dòng)的策略完成教學(xué)任務(wù)。

3.設(shè)計(jì)內(nèi)容：情境性與真實(shí)性相統(tǒng)一的原則

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)是基于物理和社會(huì)情境的實(shí)踐活動(dòng)，是學(xué)習(xí)者與情境交互過程中建構(gòu)的一種狀態(tài)，也是人類行為適應(yīng)動(dòng)態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力?？梢?，知識(shí)具有情境性，是背景、活動(dòng)和文化產(chǎn)品的一部分，同時(shí)其也在情境中不斷地被應(yīng)用和發(fā)展著，且常以默會(huì)知識(shí)的形式所表現(xiàn)?；谇榫承陨傻母呗殞?shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注教學(xué)內(nèi)容（知識(shí)）的情境性價(jià)值和意義，依托于具體情境進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和運(yùn)用知識(shí)解決問題，而非傳統(tǒng)教學(xué)中的一先一后。同時(shí)，教師還應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境，有意義的學(xué)習(xí)往往發(fā)生于真實(shí)的世界，越接近于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界，越能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣。

基于教學(xué)知識(shí)情境性和真實(shí)性的要求，在具體實(shí)踐中應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：其一，在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)，才能正確把握知識(shí)的價(jià)值和意義；其二，提出適量、適當(dāng)?shù)牧訕?gòu)問題。要求學(xué)習(xí)者具備解決復(fù)雜問題的能力，學(xué)會(huì)用多種方法和思維解構(gòu)、分析問題，提升學(xué)生的問題解決能力。其三，正確理解“問題”和“提問”，不能把“基于真實(shí)情境的學(xué)習(xí)”理解為“基于教師提問的學(xué)習(xí)”。由此，基于真實(shí)情境和問題的內(nèi)容設(shè)計(jì)，能夠給予學(xué)習(xí)者極大的探究空間，以激發(fā)他們自主學(xué)習(xí)以及合作協(xié)商解決問題的能力。

4.教學(xué)設(shè)計(jì)：互動(dòng)性與有效性相統(tǒng)一原則

高職教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)應(yīng)從教學(xué)的本質(zhì)出發(fā)，把教學(xué)過程設(shè)計(jì)視為師生互教互學(xué)的“實(shí)踐共同體”現(xiàn)象，充分體現(xiàn)生生互動(dòng)、師生互動(dòng)為表現(xiàn)形式的教學(xué)共振效能。教學(xué)過程中的互動(dòng)包括認(rèn)知互動(dòng)和情感互動(dòng)，其中師生之間對(duì)實(shí)踐教學(xué)的情境性問題進(jìn)行共同探討形成的認(rèn)知互動(dòng)，學(xué)生的配合和教師的鼓勵(lì)產(chǎn)生情感的無形互動(dòng)，其中情感互動(dòng)穿插于整個(gè)實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)之中。生生互動(dòng)的設(shè)計(jì)主要是通過設(shè)計(jì)“實(shí)踐共同體”來實(shí)現(xiàn)的，其具體形式有拋錨式教學(xué)、支架式教學(xué)等，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下結(jié)成學(xué)習(xí)小組，對(duì)“處在真實(shí)情境中的實(shí)踐性問題”進(jìn)行合作探究，在互動(dòng)過程中不但使學(xué)生間的關(guān)系更為融洽，而且也培養(yǎng)了學(xué)生合作學(xué)習(xí)的精神和批判性思維。

有效的教學(xué)設(shè)計(jì)是教師科學(xué)合理地開展教學(xué)活動(dòng)的前提條件?；谇榫承陨傻母呗殞?shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)以分析學(xué)習(xí)需要、確定教學(xué)目標(biāo)為起點(diǎn)，以提出有效教學(xué)的方案為任務(wù)，以選擇教學(xué)方法、制定教學(xué)策略為手段，以對(duì)評(píng)價(jià)與反思教學(xué)為監(jiān)控和調(diào)節(jié)方式，以實(shí)現(xiàn)教師素養(yǎng)與有效教學(xué)的雙贏為最終歸宿[12]。實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)是否“合乎情理”和科學(xué)有效，關(guān)鍵在于實(shí)踐教學(xué)過程是否符合教學(xué)活動(dòng)開展所內(nèi)在包含的情境性規(guī)律，能否有效地引起、激發(fā)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者實(shí)踐學(xué)習(xí)，且應(yīng)具備發(fā)展性、生成性、開放性、反思性等特征，從學(xué)習(xí)需要清晰化、教學(xué)目標(biāo)明確化、知識(shí)呈現(xiàn)情境化、教學(xué)方式多樣化、教學(xué)評(píng)價(jià)精確化等方面著手加強(qiáng)高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性。

5.評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)：發(fā)展性與多元性相統(tǒng)一的原則

教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)設(shè)計(jì)中的重要組成部分，是評(píng)價(jià)者對(duì)教學(xué)活動(dòng)的整體功能作出的評(píng)價(jià)[13]，其本質(zhì)是對(duì)實(shí)然的教學(xué)效果和應(yīng)然的教學(xué)目標(biāo)之間差距的一種衡量和價(jià)值判斷，對(duì)于優(yōu)化下一輪教學(xué)設(shè)計(jì)、促進(jìn)學(xué)生成長和教師專業(yè)發(fā)展、提高教育教學(xué)質(zhì)量具有重要價(jià)值?；谇榫承陨傻母呗殞?shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)主張進(jìn)行發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)，必須在“以人為本”的思想下對(duì)傳統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系進(jìn)行改革和優(yōu)化，以“促進(jìn)人的發(fā)展”為最終目的，在尊重學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的前提下，激發(fā)學(xué)生自主習(xí)得知識(shí)的主體精神，著眼于學(xué)生終生職業(yè)發(fā)展。

同時(shí)，發(fā)展性實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)各方共同參與、互相合作和支持，其多元性特征為實(shí)施該教學(xué)評(píng)價(jià)提供了嶄新的方法和思路，其強(qiáng)調(diào)不事先預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)、劃定范圍，而是在正確認(rèn)識(shí)各種方法及其特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，依據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象的具體特點(diǎn)，合理選擇評(píng)價(jià)方法，全面評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的成就。具體表現(xiàn)在以下幾方面：評(píng)價(jià)主體的多元性。實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)主體應(yīng)涵蓋教師、學(xué)生、企業(yè)兼職教師等多個(gè)主體，通過磋商達(dá)成評(píng)價(jià)結(jié)果的相互認(rèn)同，使教學(xué)評(píng)價(jià)真正反映學(xué)生的真實(shí)水平和發(fā)展?fàn)顩r。評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元性。發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)是一種動(dòng)態(tài)的過程性評(píng)價(jià)，它強(qiáng)調(diào)教師不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成績，更應(yīng)該從尊重個(gè)體差異性的角度對(duì)學(xué)生職業(yè)發(fā)展過程的綜合素質(zhì)進(jìn)行全面考核。強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)動(dòng)態(tài)性、多維性和發(fā)展性，采用共性評(píng)價(jià)與個(gè)性評(píng)價(jià)、定量和定性相結(jié)合的方法，構(gòu)建形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)并重，凸顯診斷、導(dǎo)向和激勵(lì)等功能的多主體、多層次的評(píng)價(jià)體系。

（四）基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的框架結(jié)構(gòu)

在基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵機(jī)理、核心理念及構(gòu)建原則等理論的觀照下，可以嘗試構(gòu)建一種可能的實(shí)踐框架。該框架揭示的是基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的一般性思維方式，反映了對(duì)情境學(xué)習(xí)理論和生成性思維的整合認(rèn)識(shí)，折射出對(duì)高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的新理解，也在一定程度上蘊(yùn)含實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施操作回歸主體的主張，該設(shè)計(jì)框架由三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)組成，分別為目的—宗旨層、基礎(chǔ)層和核心層，見圖2。

圖2 基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐框架

宗旨層是指學(xué)習(xí)者實(shí)踐技能和實(shí)踐素養(yǎng)的發(fā)展及有意義的學(xué)習(xí)?；谇榫承陨傻母呗殞?shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者實(shí)踐技能和實(shí)踐素養(yǎng)的發(fā)展，這一發(fā)展有賴于學(xué)習(xí)者的有意義學(xué)習(xí)，即只有通過有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者才可能實(shí)現(xiàn)實(shí)踐技能和實(shí)踐素養(yǎng)的提升。因此，有意義的學(xué)習(xí)特性必須映射到教學(xué)設(shè)計(jì)之中，作為實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的宗旨。

基礎(chǔ)層是指學(xué)習(xí)者的有意義學(xué)習(xí)與教師的有效教學(xué)共同作用于實(shí)踐教學(xué)“處在真實(shí)情境中的實(shí)踐性問題”的策略構(gòu)建。有效教學(xué)原則是教師理解或獲取理想教學(xué)成效的指南，在平等和互動(dòng)中建構(gòu)雙邊師生關(guān)系，以“處在真實(shí)情境中的實(shí)踐性問題”為核心，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探究等有意義的學(xué)習(xí)，以一種更加滲透和潛隱的力量影響高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)。

核心層是指基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的具體操作程序，是目的—宗旨層和基礎(chǔ)層意義的直接體現(xiàn)。其是在教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的互動(dòng)合作的教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)學(xué)習(xí)需要分析、教學(xué)目標(biāo)分析、教學(xué)內(nèi)容選取、教學(xué)策略選擇、教學(xué)效果評(píng)價(jià)等要素進(jìn)行科學(xué)合理的安排。

綜上所述，目的—宗旨層為基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)起標(biāo)準(zhǔn)參照和指引作用，基礎(chǔ)層則是起支持作用。這兩個(gè)層次是該設(shè)計(jì)模式的基礎(chǔ)和前提，是隱形層次，其觀念必須體現(xiàn)在實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)之中，也就是說情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的核心層是顯性層次，它包含和體現(xiàn)了以上兩個(gè)層次的思想，也是該設(shè)計(jì)框架得以具體實(shí)施，并發(fā)揮效能的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

四、基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的操作模型

在基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的操作模型中，緊緊圍繞實(shí)踐性思維的生成，立足于“處在真實(shí)情境中的實(shí)踐性問題”，對(duì)實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)中的學(xué)習(xí)需要系統(tǒng)、教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)、教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)、教學(xué)策略系統(tǒng)以及教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)等五大子系統(tǒng)進(jìn)行流程設(shè)計(jì)，力求發(fā)現(xiàn)和解決高職實(shí)踐教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，經(jīng)過分析、設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)和修改四個(gè)基本階段，對(duì)基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行不斷調(diào)適和修正，最后達(dá)到實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)和提高教育教學(xué)質(zhì)量的目的，見圖3。

圖3 基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的操作模型

（一）基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的前期設(shè)計(jì)

1.學(xué)習(xí)需要分析設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)需要分析設(shè)計(jì)要求高職教師能夠提供真實(shí)的情境和活動(dòng)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者特征進(jìn)行分析。其中，提供真實(shí)的情境和活動(dòng)，即高職教師根據(jù)實(shí)踐教學(xué)和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)，從提供真實(shí)情境和活動(dòng)入手，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者認(rèn)知?？奎c(diǎn)創(chuàng)設(shè)情境，實(shí)現(xiàn)高職學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)；教學(xué)內(nèi)容分析，即教師應(yīng)針對(duì)高職學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，根據(jù)教學(xué)大綱來進(jìn)行教學(xué)，而不應(yīng)追求教學(xué)內(nèi)容的廣度、深度和難度，體現(xiàn)職業(yè)技能的實(shí)用性原則；學(xué)生特征分析，即教師應(yīng)盡可能了解高職學(xué)生各方面的特征，具體包括學(xué)生的認(rèn)知能力、初始知識(shí)和能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)風(fēng)格等。對(duì)以上三個(gè)方面的學(xué)習(xí)需要進(jìn)行分析，目的是為教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)策略的選擇以及教學(xué)效果的評(píng)定等提供科學(xué)依據(jù)。

2.教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

高職實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)是基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)和歸宿，其設(shè)計(jì)依據(jù)為真實(shí)的情境和活動(dòng)，以及對(duì)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者特征的分析。教師應(yīng)將“實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)”作為教學(xué)活動(dòng)的中心，并在此基礎(chǔ)上圍繞“目標(biāo)”建構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)模式[14]。此外，在具體的實(shí)踐教學(xué)過程中，教師要根據(jù)教學(xué)情境的變化及時(shí)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，以實(shí)踐性問題為引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐性思維，采取相應(yīng)的方法保障教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。

（二）基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的中期設(shè)計(jì)

1.教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)

基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)之教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)，指向培養(yǎng)實(shí)踐能力的實(shí)習(xí)場(chǎng)，教師將學(xué)習(xí)活動(dòng)拋錨在真實(shí)應(yīng)用的情境中，創(chuàng)設(shè)“處在真實(shí)情境中的實(shí)踐性問題”，主張把知識(shí)置于一定的真實(shí)情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)和理解，目的在于使學(xué)生在未來的工作崗位中能夠解決真實(shí)情境中的問題。

2.教學(xué)策略設(shè)計(jì)

教學(xué)策略設(shè)計(jì)主張學(xué)習(xí)者通過解決真實(shí)情境中的問題，在與他人和環(huán)境的互動(dòng)中學(xué)習(xí)知識(shí)和技能，以“合法的邊緣性參與”的方式參與實(shí)踐共同體的學(xué)習(xí)，從而在問題解決中掌握實(shí)踐知識(shí)和技能。

（三）教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)多元互動(dòng)的評(píng)價(jià)理念，關(guān)注情境變動(dòng)對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的影響，具有情境性、動(dòng)態(tài)性、生成性等特征，是一種注重過程、指向發(fā)展的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，其目的在于師生發(fā)展、教學(xué)改進(jìn)。實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)必須立足于真實(shí)的情境，評(píng)價(jià)者須依據(jù)該情境特征的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，采取與之相匹配的個(gè)性化評(píng)價(jià)方法，對(duì)教師、學(xué)生及課堂教學(xué)質(zhì)量和效果進(jìn)行深入評(píng)價(jià)，以適應(yīng)新的評(píng)價(jià)情境需求。

（四）修改與完善設(shè)計(jì)

在高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，要對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行反饋設(shè)計(jì)，如若達(dá)成，則實(shí)踐教學(xué)進(jìn)入下一階段；如若目標(biāo)未達(dá)成，則需要啟動(dòng)備用設(shè)計(jì)方案并加以實(shí)施；如若達(dá)成但還有待修改與完善，則需要進(jìn)行再分析、再設(shè)計(jì)，直到達(dá)成理想的教學(xué)設(shè)計(jì)形態(tài)后，加以實(shí)施并順利進(jìn)入下一階段的實(shí)踐教學(xué)。

總之，基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)是由前期設(shè)計(jì)、中期設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)以及修改與完善設(shè)計(jì)四個(gè)階段有機(jī)構(gòu)成，其中：學(xué)習(xí)需要分析是進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)開展的基礎(chǔ)，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)是整個(gè)實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的中心和方向，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)是實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)得以有效進(jìn)行的載體，教學(xué)策略設(shè)計(jì)是實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的有效途徑和手段，教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)是檢驗(yàn)和反饋教學(xué)效果效度的重要指針。該操作模型是高職實(shí)踐教學(xué)教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)所需執(zhí)行的程序，各個(gè)要素之間相輔相成，對(duì)實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性發(fā)揮著保障作用。同時(shí)，對(duì)本輪實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的修改和完善是提升教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)和步驟，它們共同作用于基于情境性生成的高職實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的完善和健全。

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